A katonai középiskolás diákok szocializációja ismeret-

len terület a szociológia számára. Korábban nem vizsgálták

a témát, lehet azt mondani, hogy közömbös területként ke-

zeltük, pedig az itt folyó szocializáció sajátos lefolyása

nem lehet közömbös számunkra. A témával a szépirodalom te-

rületén találkozhatunk, mert a szocializáció iránt érzékeny

írók írásaiban többször megjelenik ez a téma. Izgatja őket

a hadsereg mint totális intézmény és ezen intézmény hatás-

mechanizmusa, különösen akkor ha nem felnőtt férfiakról,

hanem gyerekekről van szó. (Musil; Ottlik... )

A dolgozat megírásakor előzményekre nem támaszkodhat-

tam, mert úgy gondolom, hogy ez új terület mind a katona-

szociológia, mint az iskolaszociológia témakörében.

Ismerve a szocializációról szóló elméleteket, azt is

tudjuk, hogy a szocializáció szándékolt és spontán hatás-

mechanizmusával, a hatások látens és manifeszt jellegével

együtt eredményezik azt az aktuális személyiséget", akit a

szocializáció alanyának,vagy neveltnek vagy tanulónak netán

állampolgárnak nevezhetünk.

Dolgozatomban a szocializáció azon szakaszát vizsgá-

lom, amely 14-18 éves korban zajlik, és ezen belül az is-

kolai szocializációt. A szocializáció e kiemelt ágensének

vizsgálatakor tudjuk, hogy csak a vizsgálat szempontjából

különíthető el a többi ágenstől; tisztában vagyunk azzal

is, hogy egyes ágensek hatásai erősíthetik, gyengíthetik,

hatványozhatják és ki is olthatják egymást.

Mindezek ellenére a vizsgálat során csak az iskolában

folyó szocializáció megfigyelésére és elemzésére szorítko-

zom. A témaválasztást az motiválta, hogy magam középfokú

oktatási intézményben vagyok igazgatóhelyettes, és egyben

tanítom is növendékeimet. Azt érzékelem, hogy az iskola

szándékolt hatásai, oktatási-nevelési céljai nem a kívánt

mértékben valósulnak meg. Mi lehet ennek az oka? Talán a

szocializáció alanyainak a kiválasztásával van baj? Nem

kellő hatékonyságú a kiválasztás? Lehetséges, de a szűrés

tovább nem fokozható, tekintettel arra, hogy sem a mennyi-

ségben,sem a minőségben nem duskálunk.Így a további "minő-

ségi követelményemelés" azt eredményezhetné, hogy nem lenne

mód az utánpótlás biztosítására, így a hadsereg tiszti-

génye sem biztosított, és ha nem tudunk új évfolyamokat in-

dítani, az iskolák léte kerül veszélybe. Hozzáteszem azon-

ban, hogy a konfliktusok feloldására bizonyos határokon be-

lül meg kell találni a szükségszerűség és az ésszerűség

egészséges kompromisszumát.

A másik lehetséges ok, és erre már születtek vizsgá-

latok Magyarországon is, hogy a tanulás a tudás napjainkban

bizonyos társadalmi csoportokban leértékelődött,az értékhi-

erarchia alsóbb régiójába került. Amikor nyugati társadal-

makban általában a posztmateriális értékek feljebb emelked-

nek, akkor nálunk a materiális értékek lesznek a vezető ér-

tékek. E paradox helyzet oka feltételezhetően társadalmaink

eltérő fejlettségi szintjében keresendő, de bizonyosan más

összefüggések is felfedezhetők. Ennek a leértékelődésnek

hatása érződhet növendékeinknél is.

Sorolhatnék még nagyon sok okot,de önkényesen "har-

madik" okként kiemelem a szocializáció disszfunkcionális

hatásait iskoláinkban,kompetenciámat így az iskolai szocia-

lizáció hatásmechanizmusaira terjesztem ki.

Megvizsgálom milyen célok érdekében hogyan és miként

történik a szocializáció a középiskolákban. Bonyolítja a

helyzetet, hogy a vizsgálatot a társadalmi rendszer egyik

alrendszerénél,a Magyar Honvédségnél működő iskolákban vég-

zem, ezt az alrendszert széles körben mint "fegyveres erő-

szakszervezetet "ismerik.

Mi történik ezekben a szervezetekben? Hogyan zajlik

az eljövendő tisztek, tiszthelyettesek - valamennyi poten-

ciálisan tábornok - szocializációja? Vajon "janicsáro-

kat"képeznek, "janicsárokká" szocializálnak, avagy másról

van szó? Nagyon leegyszerűsítve azt mondhatnánk,hogy a had-

seregi nevelés egyszerre három globális célt fogalmaz meg.

Először: a növendékek elsajátítják, megtanulják azt

a társadalmi kultúrát, amelynek birtoklása révén képesek a

társadalomban élni, dolgozni;

Másodszor: valamilyen mértékben elsajátítják a hadse-

regben való léthez szükséges kultúrát;

Harmadszor: a diáklétből fakadó magatartás, viselke-

dés szabályainak az elsajátítása történik.

Ha e hármas rendszert, amely természetesen erősen

leszűkített ebben a formában, továbbgondoljuk és megpróbál-

juk kibontani tartalmukat, akkor a következőkre gondolha-

tunk.

Az első bizonyos objektiválódott tapasztalatok, in-

tézményesült értékek, normák és magatartási szabályok

rendszere, társadalmi tevékenységrendszerek megismertetése

és azok elsajátítása,

A második hasonló elemekből áll össze, de az egyes

tartalmak az általánosnak ellentmondók is lehetnek; gondol-

junk csak az általános "az élet szentsége elv"-re, és a

hadsereg tagjainak meghatározott körülmények között és

helyzetekben az " ölés kényszere" parancs ellentmondására.

És ugyancsak eltérés figyelhető meg az udvariassági szabá-

lyok alkalmazásában, vagy a kommunikáció során is. Ezek ál-

talában erősen normakövető magatartást,és behódolást igé-

nyelnek.

A harmadik elem lényege az érdeklődés,a tudás iránti

vágy, a kreativitás, a divergens gondolkodás kialakítása,

fejlesztése lehet. Ez ahhoz szükséges, hogy kialakuljon egy

kritikai attitüd a fennállóval szemben, hiszen ez lehet az

alapja a társadalmi fejlődésnek. Hogyan illeszthető be ez a

hadseregi középiskolák, vagy tágabban ezen oktatási intéz-

mények képzési profiljába? Hiszen veszélyeztetheti ennek a

hierarchikusan koordinált bürokratikus szervezetnek a műkö-

dési mechanizmusát is ez a tényező!

Így hipotézisem szerint e három tényező összerendezé-

sének jelentős szintere lehet az iskola, ugyanakkor ezek

ellentmondásosságát nagymértékben fokozhatja is.

A vizsgálat során azt kell értelmezzem, hogy hogyan

zajlik a folyamat, a középiskolai szocializáció mennyire

feleltethető meg e három követelményrendszer teljesítésé-

nek. A kiindulópont természetesen az lesz mennyire felel

meg ez a tevékenység a mecénás, a Magyar Honvédség elvárá-

sainak. A vizsgálat során azonban nem "ideáltípus"-ként ke-

zelem a hadseregi elvárásokat, hanem mint szándékolt hatá-

sok összességét fogom bemutatni ezeket a követelményeket. A

fő hangsúlyt a "fekete doboz" leírására fogom helyezni, és

eltekintek az egyes jelenségek számszerű bemutatásától is.

Természetesen, amikor olyan jellemzőket mutatok be, ahol

megbízható adat áll rendelkezésemre, ezeket forrás megjelö-

léssel közölni fogom. Úgy gondolom, hogy mert nekem sem, és

a vizsgálat célját tekintve sem az fontos, hogy egy-egy je-

lenség milyen adatokkal írható le, ha nem az, hogy jelensé-

geket és folyamatokat megrajzoljam.

A vizsgálat módszeréül a "rejtett tanterv" vizsgálat

során alkalmazott óramegfigyeléseket; a tanárokkal,növendé-

kekkel, nevelőtisztekkel készített interjúkat; napi esemé-

nyek megfigyelését használtam. Ezen túlmenően dokkumentume-

lemzéseket végeztem, valamint használtam kérdőíveket is. A

vizsgálatokat egy vidéki műszaki honvéd szakközépiskolában,

és egy budapesti művészeti honvéd szakközépiskolában végez-

tem. Interjút készítettem két közismereti tárgyat, két ka-

tonai ismeretet vagy szakismeretet oktató tanárral, tiszt-

tel; 10 fő növendékkel;négy óralátogatáson vettem részt.

"Elképzelésem a jövőmről" címmel fogalmazást írattam 15 fő

növendékkel, a katonai pályához szükséges értékek megálla-

pítására értékskálát töltettem ki 15 fő tanulóval. Segített

még a saját iskolámban eltöltött időm során szerzett ta-

pasztalat-rendszer is.

A SZOCIALIZÁCIÓRÓL

A nemzetközi szakirodalom a szocializáció sokféle ér-

telmezését használja. Dolgozatomban a szocializációt mint

"...folyamatot értelmezem, amelynek során a biológiai

egyedből ember lesz, aki tagjává, alkotójává és elsajátító-

jává válik intézményeknek, valamilyen kultúrának és szociá-

lis rendszernek..."(1.) Ez a társadalmivá válási folyamat,

amelynek során az egyén elsajátítja a társadalom kultúrá-

ját az embertársaival történő interakciók során zajlik. Ez

a viszony konfliktusokkal terhes, azok közepette zajlik.

Így tanulja meg és gyakorolja be az egyén a társadalom ta-

pasztalat-, tevékenység-,és normarendszerét. De ez az elsa-

játítás nem egyoldalú, hiszen az elsajátítás során maga is

alkotóvá, alakítóvá válik.

A folyamat jelleg alatt azt kell értenünk, hogy ez,

az egyén születésétől a haláláig tart, és ebben a folyamat-

ban csak egy szakasz a középiskolai időszak. Tehát nem te-

kinthetjük növendékeinket olyan "tabula rasa"-nak, amelyet

kényünk és kedvünk szerint írhatunk tele. Úgy kell tekinte-

ni őket, mint olyan egyedeket, akiknél lezajlott az úgyne-

vezett "előszocializáció", s ez nekünk előállította azt az

" aktuális személyiséget", akinek a szocializációja itt

folytatódik. Ez az "előszocializáció" többé kevésbé stabil

értékrendet alakított ki, meghatározott normarendszert épí-

tett ki és meghatározott minőségű magatartási rendszert

eredményezett.

A csoportjainkba kerülő egyének interakcióban állnak

a rendszerrel,egymással, és megkezdődik a csoportképződés

folyamata. Ennek során az egyéni szocializációs tartalmak

és szintek szembesülnek egymással, de a szervezet által

szándékolt hatásokkal is. Ezek a szembesülések jelentik azt

a konfliktusos viszonyt, amely - véleményem szerint -amel-

lett, hogy megterheli a csoportképződés és a szocializáció

folyamatát, szükséges velejárója is azoknak. A tulajdonkép-

peni csoportképződés folyamata a találkozással a bekerülés

pillanatában kezdődik. Az első időszak az ismerkedés

lesz,amely egymás próbálgatásával, a különböző poziciók,

státusok megszerzésével folytatódik. Ebben az időszakban

már számolhatunk a konfliktusok nyíltszíni megjelenésével

is. A státusok rendszerének megszerzésével,megszerveződésé-

vel kialakulnak a csoport működéséhez nélkülözhetetlen cso-

portközi viszonyok, az lassan normalizálódik, a csoport

konszolidálódik. Ez lesz a szándékolt szocializáció ideális

közege. Természetesen az előbb leírt időszakot is a szoci-

alizáció szerves elemének tekintjük, de a vizsgálat céljá-

ból mégis elkülöníthetőnek véljük azt.

Minél rövidebb idő alatt zajlik le ez a szakasz, a

csoport és az egyén annál inkább képes a szándékolt hatások

integrálására. Természetesen ez a helyzet nem statikus ál-

lapot, hiszen a csoport dinamikus rendszer, amely folytono-

san változik, ez lehet az alapja a más csoportokhoz való

viszonyának, de kialakulhat benne viszonylag tartós érté-

kek, normák és magatartási szabályok, amelyek a csoportot

stabilizálják.

A dolgozatomban ebben az értelemben vett szocializá-

ciót írom le, bemutatva azokat a lényeges elemeket, amelyek

segítenek megérteni a katonai közegben zajló szocializáció

sajátosságait.

A " REJTETT TANTERV" ELMÉLETE

A dolgozat elkészítéséhez, vázolt kérdéskörök bemuta-

tásához a " rejtett tanterv" témakörében végzett vizsgála-

tok módszerei jó közelítési lehetőséget kínálnak.

Az elméletek ugyanis azt vizsgálják, hogy az intéz-

mény szándékolt hatásai mellett mit és hogyan tanulnak meg

a gyerekek az iskolában spontán módon, úgymond egymástól.

Mert "...ez nem korlátozódik a tananyagra, ismeretek-

re, és az iskolai tudással kapcsolatos készségekre, hanem

kiterjed a személyes, közvetlen tapasztalatok teljes köré-

re, így az iskolán belül és azon kívüli világra vonatkozó

hírekre és álhírekre, ezek stílusára és összefüggéseire, az

öltözködési igényekre,szabadidős szokásokra a szexualitás-

ra, a politikai véleményekre, vallásra és a hitre, mások

otthoni életének sajátosságaira, egymással szembeni szank-

ciókra..." (2.)

Természetesen e mellett még sok mindent elsajátíthat-

nak a gyerekek, de így mondhatjuk azt is, hogy az iskolai

szocializáció a szándékolt hatásokkal együtt és mellett

"...nagyrészt abból áll minden társadalomban, hogy megta-

nítják a fiatalokat arra, hogy mit nem szabad látniuk, hal-

laniuk, gondolniuk, érezniük, vagy mondaniuk. Egy rendezett

társadalom éppolyan elképzelhetetlen azok nélkül a nagyon

alaposan meghatározott szabályok nélkül, amelyek meghatá-

rozzák, hogy minek kell tudatában lenni és miről kell kom-

munikálni...". (3.)

Ha a szándékolt hatások manifesztálódnak is, haté-

konyságukat, minőségüket nagyban befolyásolják a nem szán-

dékolt, de a növendékek nyilvánossága előtt zajló mindenna-

pi tevékenységeink is. Ez akkor is igaz, ha a cselekvő

szándéka szerint nem nyilvános avagy indirekt cselekvést

valósít meg.

A "rejtett tanterv" forrásait két nagy csoportra

oszthatjuk. Az iskolán belüli, valamint az iskola társadal-

mi környezetéből fakadó tényezők csoportjára. A vizsgálat

során elsősorban és kizárólag az iskolán belüli tényezőket

tekintem át Szabó L. Tamás "A rejtett tanterv" című munká-

jában felsorolt tényezők egy részének megfelelően.

I. FEJEZET

A KATONAI KÖZÉPISKOLÁK ÁLTALÁNOS JELLEMZÉSE

1.A katonai középiskolai rendszer, mint a társadalom speci-

fikus alrendszere

A Magyar Honvédség jelenlegi, többszörösen módosított

középfokú oktatási rendszerét 1974-ben hozta létre a Magyar

Néphadsereg Honvédelmi Minisztériuma. A Katonai Kollégiumi

rendszer lényege, hogy polgári középfokú érettségi bizo-

nyítvány megszerzése mellett indirekt nevelési módszerekkel

kialakítsa a növendékekben a katonai pályához való érzelmi

kötődést, elsajáttítassa a katonai főiskolán való továbbta-

nuláshoz szükséges érzelmek, ismeretek, jártasságok készsé-

gek minél szélesebb körét. Az alkalmazott eljárások és

módszerek azonban nem hozták meg a kívánt eredményeket.

Egyrészt, magas a lemorzsolódás (a növendékek mintegy 50%-a

hagyta el a pályát), másrészt a megmaradt növendékek sem

rendelkeztek a kívánt jellemzőkkel. 1992-ben abból a

megfontolásból, hogy a felkészítés teljes egészében a had-

sereg kezében összpontosuljon és megvalósuljanak a megfo-

galmazott célok, létrehozzák a Honvéd Gimnáziumokat és a

Honvéd Szakközépiskolákat. A szakközépiskolák a korábbi

tiszthelyettesképző iskolák jogutódjaiként, a gimnáziumok a

korábbi honvéd kollégiumok bázisán nem egészen tisztázott

jogi utódlás után jönnek létre. A katonai szervezetekhez

való illeszkedés biztosítására létrehozzák a Kollégiumi és

Középiskolai Főigazgatóságot, így ezek az intézmények tel-

jes egészében a Magyar Honvédség bürokratikus rendszerének

részeivé válnak.

Az intézmények jelenlegi működésének alapjait az

1993. évi LXXIX. Törvény, "Törvény a Közoktatásról"határoz-

za meg. Nevelési és oktatási terveinek alapját szintén a

törvényben megfogalmazottak képezik. Létrehozzák és működ-

tetik mindazokat az intézményeket, testületeket, szerveze-

teket, amelyekről a törvény rendelkezik. A tanítás rendje,

a pedagógusok foglalkoztatása a polgári intézményekben ér-

vényes szabályok szerint történik. A kvalifikációs mecha-

nizmus sem tér el az országos rendszertől. Az írásbeli

érettségi tételeket a Művelődési és Közoktatási Minisztéri-

um adja ki, vagy az érintett szakminisztérium, az érettségi

elnököket a területileg illetékes jegyző jelöli ki. Látszó-

lag tehát minden adott ami hasonló szintű polgári középis-

kolák esetében is meg van, és mégis a mindennapjaink során

valami mással találkozunk.

A "Közoktatási Törvény" értelmében ezen intézmények

fenntartója a Magyar Honvédség, amely törvényadta jogával

élve más feladatokat is meghatározhat. Így, "...az intéz-

mények a polgári középiskolai tananyag magasszínvonalú ok-

tatásán túlmenően megalapozzák a jövő tiszti, tiszthelyet-

tesi generációjának elhivatottságát, szakmai és katonai

alapismeretét, általános és katonai képességeit, fizikai

felkészültségét, erkölcsi és jellemtulajdonságait..."(4.).

Ehhez teremt feltételeket a Szervezeti és Működési Szabály-

zat is, amely leírja"... Az intézmények alapítója a Honvé-

delmi Miniszter, közvetlen felügyeleti szerve a Magyar Hon-

védség Szárazföldi Kiképzési Főszemlélője, aki jogát a Ta-

nintézeti Főnökség Középiskolai Osztály utján gyakorol-

ja...".(4.)

Az intézmények munkája az alábbiak szerint jellemez-

hető:

1. A szervezeti önállóság egy állandóan diktáló szá-

monkérő rendszerben létezik. Az intézmény vezetése az ál-

landó jelentési kényszer lázában ég. Minden jelentés, amely

más katonai szervezeteknek kötelező, az intézményekre is

az. Havonta átlagosan 3-6 jelentést készit az intézet. He-

tente kétszer, hétfőn és pénteken, reggel szóban kell je-

lentést tenni a hét "teljesítéséről",illetve a hét "előké-

szítettségéről". Ez rengeteg időt elvonhat a funkcionális

feladatok teljesítésétől is. Annak ellenére, hogy az intéz-

mények önálló jogi személyiségek, a szakközépiskoláknak

nincs önálló állománytáblájuk, és valamennyi személyi dön-

tést a középiskolai osztály hagy jóvá, legyen az akár kine-

vezés, vagy akár egyszerű jutalmazás.

2. Az iskoláknak előírt szakmai önállóság csak mini-

mális mértékben érvényesülhet. Rendszeresek a feladatszabó

értekezletek, a kötelező pedagógiai módszertani értekezle-

tek, amelyek a közös gondolkodás szinterei helyett gyakran

szabályközlő, intenciós fórumok. Teljes önállóság csak a

közismereti tárgyak tanmeneteiben érvényesíthető, a katonai

alapismeretek tantárgy tanmenetét az elöljáró határozza

meg. Rendszeresek az osztály által vezetett ellenőrzések

is.

3. A gazdasági önállóság általában érvényesül, a

fenntartási és a működési kiadásokra központilag jóváha-

gyott normák szerint a fenntartó biztosítja a szükséges

anyagiakat. Ezek azonban nem követik a költségváltozásokat,

így sok esetben nem elegendők a feladat teljesí6tésére. Ez

a viszonylagos önállóság csak ott csorbul, de ott eseten-

ként teljes mértékben, ahol az intézmény nem önálló, kato-

nai nyelven "utalt" valamely más katonai szervezethez. Itt

még a jogos járandóságok megszerzése is hosszú csatározások

eredményeként teljesül.

4. A nevelőtestületek önállósága ilyen feltételek

mellett nehezen képzelhető el. Előfordult, hogy a nevelő-

testület által elfogadott éves Oktatási-Nevelési tervet

(mert az bizonyos, a középiskolai osztály által kigondolt

logikának nem felelt meg), visszaadtak átdolgozásra. El-

mondható tehát, hogy ha a nevelőtestület konfliktusmentesen

akar dolgozni, akkor inkább a fölfelé figyelés és igazodás,

mintsem a saját belső tevékenység kiszélesítése, műhelymun-

ka lesz jellemző.

5. A diákönkormányzat önállósága, szerepe,tevékenysé-

ge formális. Leginkább transzmissziós funkciót szánnak ne-

ki, felvetéseit inkább magyarázzák, mint megoldják. A veze-

tés kéri a diákönkormányzatok véleményét a diákokat érintő

kérdésben, azonban az esetek többségében az önkormányzat

ezzel a lehetőséggel élni nem tud.

6. Az iskolaszékek szerepe sem érzékelhető igazán.

Tekintettel arra, hogy intézményeink országos beiskolázási

rendszerben dolgoznak, nehezen fogalmazható meg olyan ér-

dek, amiben szerepe lehetne e testületnek. A nagy földrajzi

távolságok miatt az összejövetelek megszervezése is nehé-

zséget jelent, és az ülések is rendszerint az iskola tájé-

koztatóiban merülnek ki.

A katonai ismeretek, értékek közvetítése a növendékek

részére heti egy órában a "katonai alapismeretek" tantárgy

keretében történik. E mellett a napirendben leírt tevékeny-

ségek végrehajtása során, valamint szabadidőben is szerepel

a katonai élet szabályainak megismertetése, gyakoroltatása.

Az összóraszámhoz képest is alacsony óraszám, kevés és a

külfönféle tevékenységek során történő közvetítés követel-

ményei is váltózóak, így nem valószínű, hogy a hatások egy-

séges rendszerré állnak össze.

Összegezve: elmondható, hogy a katonai hierarchikus

rendbe való bekapcsolódás ilyen mértéke kedvezőtlen hatás-

sal lehet az intézmények funkcionális működésére oktatási

feladataink teljesítésére. Az igazgatók és a szolgálati

személyek helyzetfelismerő képessége dönti el, hogy "mit

szabad tenni". A közismereti tárgyak oktatása a törvényi

előírások szerint zajlik, annak megfelel. Azonban az ese-

tenként jelentkező katonai elfoglaltság sok esetben csök-

kentheti azt az időt, amit az egyéni tanulásra fordíthatnak

a növendékek. A katonai képzés hatékonysága így esetleges

lehet, funkcionálisan még a növendékek által adott szolgá-

latok hatásait figyelembevéve is kétséges eredményt hozhat.

Úgy gondolom, hogy - a fejezet elején említett haté-

konyság alacsony szintjét - nagymértékben csökkenti az is,

hogy a szervezet nem pusztán alaprendeltetésének teljesíté-

sére, hanem helyette más, de a katonai nevelés szándékolt

hatása szempontjából nem elsődleges tényezőkre koncentrál.

Ezért lehet ez is a vizsgálódás célja.

2. A növendékek szociális jellemzői

A katonai középfokú intézmények növendékeinek szociá-

lis jellemzői sajátos képet mutatnak.

1. Az intézmények országos beiskolázásúak, ez az

országos rekrutáció figyelhető meg a katonai pályát vá-

lasztóknál is. Nem jellemző, hogy a növendékek a lakóhe-

lyükhöz legközelebb eső iskolát választják. Természetesen

előfordul nem ritkán ez is, hogy a lakóhelyen működő isko-

lát preferálják a diákok, de nem ez a jellemző. A helyzet

leírásához a település jellegét választottam első mutató-

ként. Ezek a kategóriák mint nominális kategóriák más vizs-

gálatokban is így szerepelnek.

A megkérdezettek 3 %-a lakott/élt a fővárosban; 12 %

megyei jogú városban (bár ez igazán nehezen értelmezhető

kategória, mert a települések többsége az 1980-as 90-es

években kapta meg ezt a közigazgatási státust); 26 %-a kis-

városban (itt is igazak az előzőek); 46%-a faluban; és

elenyésző hányaduk, 1% körüli rész tanyán. Ismerve a kör-

nyék szocializációs mechanizmusát, annak hatása majd az is-

kolai szocializáció szempontjából sem lesz elhanyagolható.

Megállapítható, hogy a katonai középiskolákat első-

sorban az alacsony státusú településeken lakók választ k

ják. A növendékek 73 %-a a települési lejtő közepén alján

elhelyezkedő településekről verbúválódnak.

2. Másik fontos mutató a családi körülmények címszó-

val írható le. Ez szintén fontos szocializációs feltétele-

ket teremthetnek. Hosszú időn keresztül élt egy téves kép,

nevezetesen, hogy a csonkacsaládok előszeretettel adják

gyermeküket ilyen zárt iskolába, mert így mentesíteni tud-

ják őket a különböző káros társadalmi hatásoktól, és ráadá-

sul az intézmény bizonyos terhet levesz az egyedülálló szü-

lő válláról. Személyes meggyőződésem korábban is más volt,

most az adatok megerősítették a korábban általam feltétele-

zetteket, mely szerint ilyen összefüggés nehezen fedezhető

fel.

A megkérdezettek 74 %-a eredeti családjában, mindkét

szülőjével együtt él, és ha ehhez hozzászámítjuk azt a 6%-

ot, amelyik új családban él együtt valamelyik újraházaso-

dott szülővel, látható, hogy a gyermekek 80 %-a nem így

jellemezhető. 19 %-uk él csonkacsaládban, itt is magas, 16

százalékos az anyával egyedülélők aránya. Ez az országos

átlag felett van, amely 12,1 %. (TÁRKI 1992)

A családi körülmények - elvben - jó terepet kínálnak

a szocializációnak, ha feltételezzük,hogy a teljes családok

teljesítették szocializációs funkcióikat. Sok problémát je-

lenthet azonban a 20 % körüli csonkacsaládban vagy állami

gondozásban nevelkedett (1 %) növendék beilleszkedése a kö-

zösségi életbe. Természetesen tudjuk, hogy mindkettő más és

más problémákat okozhat.

Az állami gondozottak viszonylag alacsony aránya meg-

dönteni látszik azt a képet, amely bizonyos fokig "jani-

csárképző" intézményeknek is véli ezen oktatási intézménye-

ket.

3. Elsődlegesen a szocializáció állapotára, és a kö-

zösségbe történő beilleszkedés lefolyására lényeges hatás-

sal lehet a testvérek száma. Egy olyan családban, ahol több

testvér is együtt él, sokkal nagyobb lehetőség van a - Ber-

ne szerinti - szülő-felnőtt-gyerek énállapotok érzékelésé-

re,utánzására, a szerepek elsajátítására. Ezen szerepek

kipróbálási terepeként is nagy jelentősége van a családnak.

Nincs testvére a megkérdezettek 11 százalékénak; 58

százalékuknak egy testvére van. 24 %-uk kettő, 4 %-uk há-

rom, 3 %-uk háromnál több testvérrel rendelkezik. A helyzet

és a hozzá kapcsolódó vizsgálat eredményei a szocializáció-

ra vonatkozó előfeltevések mellett a jövedelmi viszonyokkal

is erős összefüggést mutatnak, és nagy hatással lehetnek a

pályaválasztás motívációira is.

4. A foglalkozási jellemzők leírásakor az apa foglal-

kozását vettem figyelembe (ahol az anya az eltartó,ott

azt). A kategorizálásnál az alábbi szempontokat alkalmaz-

tam. Külön kategóriaként értelmeztem a mezőgazdasági, az

ipari, a magán- és a közalkalmazotti kategóriákat, ezen be-

lül kettéválasztottam a szellemi és a fizikai jellegű tevé-

kenységet. Külön kategóriaként kezeltem a katonaszülő-

ket(annak megállapítása érdekében), vajon jellemző-e ezen a

szinten a katonai pálya átörökítése?

Az első jellegzetességként azt emelhetem ki, hogy a

növendéki állomány elsősorban az iparban foglalkoztatottak

köréből kerül ki 48 %, a diákok 14 százalékánál folytat az

az apa mezőgazdasági jellegű tevékenységet. Igen magas, 10

százalékos a munkanélküliek aránya, bár ez az országos

aránynak megfelelő. Közalkalmazotti családból 6 %-uk kerül

ki, a katona-szülők gyermekeinek aránya csak 6 %-os.

Második fő jellegzetességként az állapítható meg,

hogy az apák 59 százaléka fizikai jellegű tevékenységet vé-

gez, közöttük is nagy, 41 százalékos az iparban foglalkoz-

tatottak aránya. Miután intézményeink a szakközépiskolák

esetében műszaki jellegűek, valószínűsíthető egy olyan pá-

lyaválasztási szándék, hogy a gyerekek a szülők foglalkozá-

sához hasonló szakmai pályát preferálnak. Alacsony a kato-

naiskolai népességen belül a szülők katonai pályáját foly-

tatók aránya. Úgy tűnik, hogy megdőlni látszik az az elkép-

zelés is , hogy katonai dinasztiák vannak kialakulóban, és

hogy ezek az intézmények elsősorban a katonacsaládok to-

vábbképzési intézményeként működnek.

Azt is láthatjuk, hogy más közalkalmazotti szférából

sem tömeges belépés. A szellemi foglalkozásúak köréből

származik a diákok mintegy 20 százaléka, de az árnyaltabb

elemzés érdekében a szellemi kategória további felbontása

mindenképpen szükséges lenne.

A fentiek alapján úgy tűnik, hogy a katonai pálya el-

sősorban az ipari és a mezőgazdasági népesség számára von-

zó, ott is elsősorban a fizikai jellegű tevékenységet foly-

tatók körében; továbbá az is valószínűsíthető, hogy a kato-

nai hivatást gyakorlók körében nem nagyon népszerű saját

szakmájuk.Erre utal az, hogy gyermekeik alacsony arányban

képviseltetik magukat a katonai középiskolákban.

5. Most már körvonalazódni látszik azok köre,akik a

katonai pályát választják hivatásuknak (persze a képet to-

vább módosíthatja az a körülmény, hogy a végzettek egy ré-

sze végülis nem kerül katonai pályára). Úgy vélem, hogy az

eddigi képet kiegészítheti egy nagyon fontos mutató, amely-

ről már célzatosan szóltam is.

Manapság egyre romló társadalmi feltételrendszerünk

hatásaként az egyének megélhetése egyre nehezebb, bonyolul-

tabb. A különböző életstratégiákban a pályán elérhető maj-

dani jövedelmek mellett kitüntetett szerepe van a családok

jövedelmi helyzetének. Ennek egyik fontos mutatója az egy

főre jutó jővedelem nagysága.

A jövedelmi viszonyok kategóriájában a 8.000 forint

alatti jövedelemmel rendelkezők csoportjába a megkérdezet-

tek 22 százaléka; a 8.000-10.000 forint között helyezkedik

el 38 százalékuk; 10.000-15.000 forint között 27 százalé-

kuk; 15.000-20.000 forint között 10 százalékuk; és 20.000

forint felett 3 százalékuk helyezkedik el. Ezek az adatok

igen lehangolóak. Még akkor is így van ez, ha tudjuk, hogy

ezek az önként bevallott összegek nem pontosak, de úgy vé-

lem, hozzávetőleges értékként mégis figyelembe vehetők.

Látható, hogy a családok közel 60 százaléka a létminimum

alatt, 27 százalékuk a létminimum körül és mindössze 13

százalék az aki ennél jobban él.

Megállapítható tehát, hogy a katonai pályát választók

elsősorban a szegénységi küszöbön élők, vagy annak környé-

kén elhelyezkedő családok köréből kerülnek ki, és le-

het,hogy a katonai pályára kerülésük csak választási kény-

szerre és nem a pálya iránti érdeklődésre vezethető vissza.

Bizonyára ez összefüggésbe hozható azzal is,hogy ezek az

intézmények teljesen ingyenesek, sőt tanulmányi eredménytől

függően tanulmányi ösztöndíjban is részesülnek a növendé-

kek. Ez a teljes ellátási rendszer nagy terheket vesz le a

családok vállairól, így megkönnyíti a diák tanulását.

Összegzésképpen elmondható, hogy a szociális jellem-

zők olykor kedvezően, máskor kedvezőtlenül hatnak a közé-

piskolai szocializációra.

a. A lakóhely szerinti jellemzők a települési lejtő

alsó pozícióiból belépetteknél alapja lehet a hierarchikus

viszonyok elfogadásának, ezt felerősítheti a jövedelmi

helyzetből fakadó "szorítás" elfogadását.

b. Az apa szakképzettsége vagy ahhoz hasonló jellegű

munka végzése kedvező alap lehet a tanulási motívációk kia-

lakításában.

c. A családi szocializáció előzményei megkönnyíthetik

a beilleszkedést, a csoportokon belüli státusok megszerzé-

sét, a szerepelvárások elfogadását és teljesítését, a sze-

repkonfliktusok felismerését, általában a konfliktusok ke-

zelését. Ha ez a cél megvalósulhat, akkor lerövidülhet az a

szakasz, amelyet beilleszkedésnek hívunk, és ha elfogadjuk

azt, hogy ennek sikere döntő hatással lesz a szocializáció

folyamatára, eredményességére.

d. Lehet, hogy az alacsonyabb társadalmi státusúak

stratégiából inkább "hivatást" mint " munkát" választanak.

A beléjük nevelt kötelességtudat a hadsereg céljainak meg-

felel, a rendszer funkcionálása szempontjából jelenlegi

viszonyaink között ez a kívánatos.

e. A települési lejtő a szocializációra negatív ha-

tással is lehet, ugyanis vele együtt megjelenik az iskolák

eltérő színvonala. Minél alacsonyabb státusú a telepü-

lés,annál kevésbé rendelkezik az oktatáshoz szükséges fel-

tételekkel, így az oktatás színvonala is alacsonyabb lehet.

Tehát ez jelentheti azt,is hogy az ismeretekben kevésbé

felkészült egyének is jelentkezhetnek továbbtanulásra.

f. Az anyagi tényezők kényszerítő hatása, amely nö-

vendékeinket a pályához kötheti, később csökkenhet, ez azt

eredményezheti, hogy amint megszűnik az a kényszerítő ha-

tás, amely ma még keményen él, ha ez megszűnik, akkor nö-

vekedhet a pályáról kilépők aránya.

g. A behódoló típusú személyek, akik a vizsgálat so-

rán a pályára kerüléssel láthatólag egyre inkább elveszik

annak a lehetőségét, hogy a hadsereg belső átalakulási fo-

lyamatai elsősorban belső innovációval valósulhatnak meg.

h. A kedvezőtlen jövedelmi helyzet, ami jelenleg a

hadseregre jellemző, (1991-ben a hivatásos katonák család-

jainak 74,6 százaléka a létminimum környékén élt), az okta-

tási intézményekbe kerülők révén nem javul, hanem ujrater-

melődik.

3. A növendékek pályaválasztási motívációi

A növendékekre is jellemző, igaz az az állítás, hogy

a pályaválasztásra a 14 éves életkor nem kedvező; a válasz-

tás ebben az életkorban többnyire nem tudatos. Legtöbbször

valamilyen homályos cél jelenik meg a választás mögött,

és/vagy a döntés kitolódik egy későbbi időpontra.

A pályaválasztásnál a megkérdezettek válaszai alapján

az alábbi tipikus választási motívációk rajzolhatók meg.

a. Az első típusba azok tartoznak, akik mindenképpen ka-

tonák akarnak lenni. Őket az egyenruha szépsége( elsősorban

a hadigyakorló), a fegyverek szeretete, a harcitechnika

csodálata, a katonák férfias erőt sugárzó megjelenése

és/vagy egy romantikus "katonaság"-kép vezeti. Megfigyelhe-

tő, hogy az általuk felépített világ vagy a "Rambó" típusú

filmekből vagy a "Top Gun" című újságból építkezik. Igen

alacsony azok száma, akik családi vagy baráti körből merí-

tették információikat. Elkötelezettségük a pálya mellett

igen erős.

b. A második típus a "technikát általában szeretők

köre". Ennél a csoportnál azt tapasztalhatjuk, hogy "...a

technikához olyan erős a vonzódásom, hogy egyéb más ténye-

zőt is figyelmen kívül hagyva választom akár a katonai pá-

lyát is..." Ez a csoport erősen technokrata. A pályához kö-

tődésük erősen ambivalens.

c. A harmadik típusba azok a növendékek sorolhatók,

akik a szülők anyagi helyzete miatt a továbbtanulást csak

ebben az ingyenes iskolában "engedhetik meg" maguknak. A

hadsereg iránt általában közömbösek, az érettségi bizonyit-

vány megszerzése a fő céljuk, ezután nagy valószínűséggel

kilépnek a szervezetből.

d. A negyedik típust azok képezik, akik a szülők aka-

ratából választották a katonai pályát. Nem jó tanulók, de

korábbi eredményeik alapján itt még felvételt nyerhetnek,

és el lehet mondani, hogy mégiscsak továbbtanulnak. Ők a

"presztizs középiskolások". Sem a pálya, sem a tanulás

iránt nem érdeklődnek. Az iskolát azonban szülői nyomásra

mégsem hagyják el,de végig alacsony tanulmányi eredményük.

e. Az ötödik típus a "romantikus pályaválasztók" kö-

re. Korábban semmilyen ismeretük nem volt sem a katonai

pályáról sem a katonai középiskolákról, de nem alakultak ki

más pálya aspirációik sem. Egy laktanyabemutató vagy egy

középiskola látogatása után felszínes benyomások alapján

döntenek továbbtanulásukról. Bekerülésük után sorban érik

őket a csalódások, és általában rövid időn belül elhagyják

az intézményt.

f. A hatodik típus azokat a növendékeket takarja,

akiknek a szülők nevelési szándékkal jelölik ki a katonai

középiskolát. Ott úgymond "rendre és fegyelemre" tanítják.

Ezek a növendékek intézeti pályafutásuk során akut fegye-

lemsértők. Elég gyakori a tanulmányi és/vagy fegyelmi elég-

telenség miatti eltávolításuk.

Természetesen tudjuk, hogy ilyen típusok tisztán nem

találhatók meg iskoláinkban, de az egyén pályaválasztási

motívációja ezen típusok valamiféle ötvözete lehet csupán.

4. A növendékek hosszabb távú életcéljai

A hosszabb távú életcélok is nagyon vegyes és össze-

tett képet mutatnak. Leegyszerüsitve, és megkeresve bennük

a közös elemeket,az alábbi rendszer figyelhető meg. Az itt

következő felsorolásban a sorrend, a növendéki válaszok

összesített sorrendjét tükrözi, de hozzá kell tenni, hogy

az egyes elemek között lényeges nagyságrendi eltérések nem

mutatkoztak.

a. A boldog élet; családalapitás; családi ház birtok-

lása; jó feleség és kettő gyermek( általában min-

denhol kettő)

b. Szakmai végzettség megszerzése; jó munkahely; jó

beosztás; munkahelyi elismertség.

c. Biztos megélhetés megteremtése

d. Továbbtanulás valamilyen felsőfokú tanintézetben.

5. A növendékek választott értékei, értékrendszerek

A jövőperspektiva kialakulása szempontjából döntő

életszakasz a serdülőkor és az ifjúkor. Ez az életszakasz

meghatározó szerepet játszik az értékorientáció, az énazo-

nosság, a személyes és társadalmi identitás formálása szem-

pontjából. Ennek felmérésére a növendékekkel egy 66 érték-

ből álló értékskálát töltettünk ki. Az értékek elsősorban

olyan cél -és eszközértékek, amelyek a katonai pályán el-

várt értékrendet takarják. A megkérdezettek negyedik évfo-

lyamos növendékek, közvetlen az érettségi előtt állnak.

A jövő hivatásos katonája legfontosabb tulajdonságai-

nak, jellemzőinek a következőket tartották (általában csak

a 6-os és 7-es értékeket vettem figyelembe). (Melléklet)

a. Megbízhatóság

b. Szakmai felkészültség, helyzetfelismerő, kezdemé-

nyező és döntési képesség

c. Hazaszeretet, bajtársiasság

d. Egészségügyi alkalmasság, pszichikai tűrőképesség

e. Fegyelmezettség, humanizmus, önkritikus beállító-

dás. A pozitív tulajdonságokat,értékeket megerősí-

tik a növendékek által elutasított értékek, azok

amelyeket a jövő hivatásos katonáinál elítélnek

(az értékskála 1-es és 2-es értékei, a 4-es érték

amely a közömbös érték jelölésével volt azonos.

Az elutasított értékek a következők:

a. Agresszivitás

b. Megalkuvás

c. Önteltség

d. Hatalomvágy

e. Makacsság

f. Karrierizmus

h. Érzelgősség

Elgondolkodtató azonban a pálya szempontjából közöm-

bös értékek halmazának ilyen együttállása, mert az előzőe-

ket kiegészítheti.

a. Vallásosság

b. Az önművelődés iránti igény

c. Az alkotmány elfogadása

d. A tudományos ismeretek iránti érdeklődés

e. Tudományos tevékenység

f. Politikai közömbösség

g. Ravaszság, kockázatvállalás

E három értékcsoport,amelyet a középiskolai szociali-

záció utolsó évében mértünk meg,jól mutatja,hogy a folyamat

célkitűzései funkcionálisan teljesültek, de diszfunkciói is

felszínre került. Megnyugtató, hogy funkcionálisan kiala-

kulnak ugyan a katona elvárt tulajdonságai a növendékek-

ben,(vagy legalábbis valamiféle igény ezek iránt),az vi-

szont elgondolkodtató, hogy az önművelésre való igény, az

új iránti fogékonyság ezek között nem szerepel. Félő, hogy

ez összefüggésben van a szociális jellemzőknél felvetett

problémákkal, de gyaníthatók mögötte a képzés prioritásai-

ból fakadó anomáliák is.

Összefoglalva láthatjuk, hogy mind a motívációk, mind

a célok, mind az értékek többé-kevésbé megfelelő alapot

biztosíthatnak a szocializáció eredményességéhez, de nagy-

mértékben tartalmazzák a lemorzsolódás esélyét csakúgy,

mint a "szükséges mértékű" tanulás stratégiáját.

6. A növendékek tanulmányi jellemzői

A tanulmányi jellemzők leírásánál felhasználtam a

Magyar Honvédség Tanintézeti Főnökség adatait az 1993/94

tanévről. A részletes statisztikák helyett itt is csak a

jelenségekről kívánok szólni.

1. Az intézményrendszer összesített tanulmányi átlaga

3, 62, ami a jelenlegi értelmezés szerint "jó" rendűségű,

az egyes évfolyamok csak századpontokkal térnek el ettől.

Ez mindjárt felvet egy kérdést, valóban ennyire homogén va-

lamennyi iskola valamennyi osztálya. Ennyire egységes a

teljesítmény? És ha igen, vajon hogy lehetséges ez?

2. Az évfolyamok emelkedésével párhuzamosan növekszik

az össz évfolyamátlag, csökken a bukások száma, ugyanígy a

rendűségi mutatók (jeles- elégséges) is ezt az arány jel-

zik. Növekszik a lemorzsolódás, ami átlagban 26 százalék,

(de a negyedik évfolyamok göngyölített lemorzsolódása már

48-százalékos) ez nagyon magasnak tűnik.

Nem vizsgáltuk ugyan, de feltételezhető, hogy a ta-

nulmányi átlag évfolyamok közti azonos szintje összefüggés-

ben lehet-e azzal a ténnyel, hogy általában a gyengébb ta-

nulók morzsolódnak le. Logikai előfeltételezés szerint eb-

ben az esetben az átlageredményeknek növekedniük kellene,

de ezzel szemben - mint már korábban jeleztem - ezek a mu-

tatók csökkennek, vagy stagnálnak. Mi lehet mögötte? Szin-

tén csak logikai okfejtés hogy a tanulmányi átlagok és a

lemorzsolódás között nem lehet nagy az összefüggés. Előfor-

dulhat az is, hogy amennyiben a lemorzsolódás mégis csak

összefügg a tanulmányi eredménnyel, és a gyönge előmenete-

lűek távoznak, akkor fokozatosan emelkedik a követelmény-

szint. Vagy talán a lemorzsolódás egyformán jelentkezik

valamennyi csoportnál, ami a statisztikákban láthatóan a

lemorzsolódásnak elsősorban nem tanulmányi okai vannak. Nem

zárható ki az sem, hogy a növendékek beállnak egy közepes-

nél alig jobb szintre és azt elérve csak annak megtartására

törekszenek. Ezt látszanak alátámasztani az értékpreferen-

ciáknál megállapított tudással kapcsolatos attitüdök is.

Ezen összefüggések elemzését szükséges lenne elvégezni,

hiszen a tanulás motívációi és annak motiválhatósága csak

ezek ismeretében lehet eredményes.

7. Az oktató-nevelő állomány jellemzői

Amennyire fontos a szocializáció alanyainak ismerete

a szocializáció eredményes befolyásolásához, annyira fontos

az is,hogy a szocializációt végző oktató-nevelő állomány

felkészülten, céltudatosan tevékenykedjen a szándékolt ha-

tások elérése érdekében. A felkészültség alatt a kvalifiká-

ciós követelményeknek való megfelelést és az egyéb, emberi,

vezetői, pedagógiai képességek-készségek és az elhivatott-

ság meglétét értem.

Az intézmények nevelő testületének bemutatásához az

MH. Tanintézeti Főnökség statisztikáját használtam fel.

Az állomány összetétele, végzettsége, életkora sok

tényezőtől függ, és intézményenként más sajátosságokkal

rendelkezik. Egyik lényeges mutató a település jellege,

mert meghatározza a rendelkezésre álló testület nagyságát,

és befolyásolja annak kvalifikációját is. Előfordulhat,

hogy egyes településeken az alkalmaztatás "szükségszerűen

megfelelt" követelményét tudják csak figyelembe venni a kö-

zalkalmazotti állománynál. Ez elsősorban a szakközépisko-

lákra jellemző, ahol a kis településeken kénytelenek főis-

kolai végzettségű tanárokat is alkalmazni. Természetesen

előírják nekik az egyetemi végzettség megszerzését. Jelen-

leg még lehetőségek mellett is hiányzik a közalkalmazott

tanároknak 9,5 százaléka. (MH 1994. Beszámoló)

A hivatásos katonatanárok valamennyien rendelkeznek

katonai főiskolával, több mint 75 százalékuk pedagógiai

végzettséggel. A pedagógiai végzettség megszerzését munka

mellett folytatják. Ennek hiánya egy tudatosan végiggon-

dolt pedagógiai ráhatás hiányát eredményezheti, ez gyakran

párosul más, a rendszer működéséből fakadó anomáliával is.

Több esetben előfordul, hogy nevelőtiszti beosztást a kato-

nai pálya végén járó hivatásos tiszt kapja meg, aki más

helyőrségbe már nem kíván beosztást ellátni, korábbi ta-

pasztalatait nem a tinédzser korosztály nevelésében szerez-

te, ezért alkalmazott módszerei nem megfelelőek ennek a

korosztálynak.

A másik jelenség a fiatal pályakezdő tisztek alkalma-

zása nevelőtisztekként. Itt az életkor közelsége eredmé-

nyekkel kecsegtethetne, azonban két komoly veszélyt rejt

magában. Egyrészt a kezdő tisztnek nincs tapasztalata az

emberekkel való bánásmód terén sem, másrészt hosszabb távon

számolni jelenlétével sem lehet, mert a katonai karrier

szempontjából ez eléggé lebecsült helyzet, és saját érdekei

miatt 3-4 év után kiválik a beosztásból.

Ezt mutatja az is, hogy a fiatalok átmeneti beosztás-

nak tekintik munkájukat, ezért szinte állandósul a nevelő-

tiszti helyek feltöltetlensége. 1994-ben elérte a 19 szá-

zalékot; van olyan iskola ,ahol meghaladja a 33 százalékot.

A szocializáció szempontjából, ha a szocializáció

egyik legfontosabb ágensét tekintjük úgy véljük, a nagyobb

gondot mindenképpen a hivatásos katonaoktatók nagy hiánya,

az életkori szélsőségek, a pedagógiai felkészültségbeli hi-

ányosságok és az állandósult fluktuáció okozza. Az eredmé-

nyességhez szükségeltetne az állandóság és a folyamatosság

is.

II.FEJEZET

A KATONAI KÖZÉPISKOLÁK SZOCIALIZÁCIÓS MECHANIZMUSA

Az előző fejezetben láttuk,milyen kondíciók jellemzik

a szocializáció intézményét, illetve a szocializáció ala-

nyait. Megpróbáltuk a két fontos ágenst kvantitatív adatok

nélkül, inkább csak jellegzetes jegyeik alapján bemutatni.

Ebben a fejezetben kísérletet teszünk annak megrajzolására,

milyen viszonyok érvényesülnek a szocializáció során.

Míg az előző fejezetben néhány esetben állításunkat

számszerűsíteni tudtuk, itt csak a jellemzők leírására szo-

rítkozunk, és eltekintünk a jelenségek nagyságrendjének be-

mutatásától, továbbá azok minősítésétől is, hiszen ez nem e

szociológiai vizsgálat kompetenciája. Annak ellenére, hogy

a rendszernek magam is tagja vagyok, igyekszem értékmentes

maradni ítéleteimben, bár azzal is tisztában vagyok, hogy a

jelenségek látása nem mentes az értékterheltségtől.

A középiskolák,mint már korábban jeleztük, a katonai

szervezeteknek megfelelően a racionálisan koordinált bürok-

ratikus szervezetek típusába illeszthetők, mert "...racio-

nálisan lefektetett tételes rendje van,..., az intézmény

rendje mindenkivel szemben érvényesülni kíván, akire megha-

tározott ismertetőjegyek ráillenek, mindegy hogy az illető

személyes elhatározásánál fogva csatlakozott-e, és az is

teljesen mindegy, hogy közreműködött-e a tételesen lefekte-

tett rend kialakításában. Az intézmények rendje tehát egé-

szen sajátos értelemben kikényszerített rend..."(5.). Ez a

rend tükröződik az intézmények Szervezeti és Működési Sza-

bályzatában, és ez érvényesül a mindennapi tevékenység so-

rán is.