zetben, úgy az intézményekben is kialakulnak az informális

szerveződések, amelyek kölcsönös egymásrahatásban végzik a

szocializációt, természetesen ezek a hatások együttesen ad-

ják szocializációs szakasz végén azt a "hivatásos katona

jelöltet", aki választ, marad-e a szervezet tagja, vagy

megválik a honvédségtől.

A jelenségek leírásához azokat az interjúkat használ-

tam fel, amelyet növendékekkel, tanárokkal, nevelőtisztek-

kel készítettem, illetve felhasználom az óralátogatások so-

rán,valamint a saját praxisban szerzett tapasztalatokat.

1. A növendékek közérzete iskolájukban

Fontos megismerni azt, hogy maga az intézmény milyen

érzelmeket, közérzetet kelt a szocializáció alanyaiban,

hiszen ezek segítségével lehet igazán megérteni a szándé-

kolt hatások manifesztálódásának okait, avagy e hatások el-

maradásának okait. Segítségünkre lehet abban, hogy megta-

láljuk azokat a módszereket is, amelyek segítségével az in-

tézmény által közvetített ismeretek, értékek interiorizá-

lódhatnak, és a növendékek magatartását, viselkedését

meggyőződésen alapulóvá formálhatják.

A közérzetre vonatkozó kérdésekre, és azok miértjére

az alábbi típusos válaszokat kaptuk:

a."Nagyon jól érzem magam, mert jó kapcsolatom ala-

kult ki társaimmal, a tisztekkel és tanárokkal. Szeretek

itt lenni a kollégiumban, mert jók a feltételek, az iskolá-

ban már kevésbé mert tanulni kell.A szakmai dolgokat is

szeretem, úgy érzem, sokat fogok tanulni..." (1.számú in-

terjúalany.)

b."Jól érzem magam mert korábbi környezetemhez képest

itt lényegesen jobbak a feltételek. Úgy látom, hogyha vala-

ki tanul, akkor különösebb gondja nem lehet, az iskola me-

gadja azokat az ismereteket, ami a jövő pályámhoz kell...".

Sokat tanulok társaimtól is, igyekszem a viselkedési sza-

bályokat betartani, az elöljárókkal korrekt kapcsolatok ki-

alakítására törekszem.

c. Elvagyok, de kezdetben furcsa és szokatlan volt

itt minden. Úgy látom, hogy tanulni nem túl sokat kell, azt

is inkább csak szakmai tárgyakból. A kollégium jó, az étke-

zés általában kielégítő, a hálószoba tetszik. A kapcsolat a

tanárokkal, tisztekkel esetleges, ha ők kezdeményezik,lét-

rejön. Szabadidőben vagy kimenőre távozok, vagy a könyvtár-

ban a hálószobában "lötyögök".

d. Nem jól érzem magam, mert túl szigorú az iskola, a

fegyelem nagy, állandóan rendet kell tartani. Zavar a köte-

lező napirend a kötelező szilencium, az állandó ellenőrzés.

Legnehezebb a reggeli korai ébresztő, az örökös öltözködés,

a szolgálati viszony. Hiányoznak a korábban megszokott ba-

rátok, a család. Itt is kezdenek kialakulni baráti kapcso-

lataim, de az otthoniak nagyon hiányoznak.

e. Nagyon rosszul érzem magam,mert nem szeretem a ka-

tonaságot, nem szeretem azt a szakmát sem amit tanulok. Vá-

lasztásom téves volt ugyanis nincs érzékem a műszaki dol-

gokhoz sem, és taszít a katonai fegyelem is.

A felsorolt közérzeti típusok természetesen erős le-

egyszerűsítések, de erős összefüggést látszanak mutatni a

pályaválasztási alfejezetnél bemutatott motívumokkal. El-

mondható, hogy szinte valamennyi véglet megtalálható, és

ezeknek az állapotoknak megerősítéséhez és /vagy oldásához

járulhat hozzá csak a szocializációs mechanizmus.

2. Hierarchikus viszonyok a szervezetekben

A hierarchikus viszonyokra az jellemző a katonai

szakközépiskolában, hogy megtalálhatók a formális és az in-

formális szerveződések is.

A formális viszonyokra a szolgálati út rendszere a

jellemző. Az intézmény élén egyszemélyi vezető áll, általá-

ban két helyettessel. Két alrendszer működik; az iskola

mint alrendszer, és a kollégiumi alrendszer. Az iskola

szervezetébe tartozik a tantestület, amely a Közoktatási

Törvény szellemében működik,ennek tagjai a kollégiumi neve-

lőtisztek is. Az osztályok élén osztályfőnök tisztek áll-

nak, akik legtöbbször egyben az osztály kollégiumi nevelő-

tisztjei is. Az osztály növendékeiből kerülnek ki az "

osztályelső"-k,akik közvetlen elöljárói növendéktársaiknak.

Az osztályfőnökök saját osztályaiknak szolgálati elöljárói,

más osztályok növendékeinek feljebbvalói, így valamilyen

módon valamennyi diák felé parancsadási joggal rendelkez-

nek.Az oktató tanárok szolgálati elöljárója az oktatási

osztályvezető, aki egyben igazgatóhelyettes is, a nevelő-

tiszteké pedig a kollégiumvezető, természetesen ez is igaz-

gatóhelyettes beosztás. Az intézmény valamennyi tisztje és

tiszthelyettes dolgozója feljebbvalója a növendéki állo-

mánynak. A közalkalmazott tanárok is feljebbvalói a növen-

dékeknek. Csak a nem tanító polgári személyek nem állnak

szolgálati viszonyban a diákokkal.

Mint látható, a növendékeknek az intézmény teljes

felnőtt állománya - kivéve pl. a takarítónő, gépíró...-,

utasításokat adhat. Természetesen azt szabályozzák mikor

lehet és kell közvetlen utasításokat adni, és mikor kell

szolgálati elöljárói vonalra terelni a beavatkozást. Elmé-

letileg ez a szabályozottság,az állandó ráhatás és ellenőr-

zés segítheti a szocializáció gyorsaságát, eredményességét,

de ugyanakkor lehetőséget adhat a különböző utasítások egy-

más elleni kijátszására.

A formális szervezetek más típusairól,-mint nevelő-

testület, iskolaszék, diákönkormányzat-, és azok működési

sajátosságairól az első fejezetben már volt szó, itt ezért

most azoktól eltekintünk.

Az informális viszonyok során az első amiről szólni

kell az évfolyamok közötti hierarchia. Ez valamennyi okta-

tási intézményben megtalálható, és elég komoly alá-, fölé-

rendeltségi viszonyt takar. A magasabb évfolyamok, miután

már régebben tagjai az iskolának, több jogra és megkülön-

böztetett bánásmódra tartanak igényt. Ebben az egyszerű

tisztelet mellett megtalálhatók durvább formák is, úgymint

parancsolgatás, a "csicskáztatás", esetenként (a vélt jog

vélt sérelme alapján) a fizikai bántalmazás is. Megfigyel-

hető az is, hogy a legélesebb hierarchikus szakadék az első

és a második évfolyamok között húzódik. Sok esetben ezek

kijátszására az első évfolyamosok a negyedik évfolyamosok

barátságát keresik, önként vállalva még a "csicskásságot"

is, hogy ezzel vásárolják meg nyugalmukat a zaklatásokkal

szemben. Ezen viszonyoknak a fennmaradásában jelentős sze-

repet tulajdonítunk a növendékek által adott szolgálatok-

nak, amelyek formális lehetőséget teremtenek a"kiszúrások"

rendszerének.

Az informális szerveződések további formái két nagy

csoportra oszthatók; nevezetesen bizonyos emberi tulajdon-

ságokra,illetve a tudásra épülők.

Az emberi tulajdonságok között az alábbiak bírnak

legnagyobb jelentőséggel:

- saját magával szembeni igényesség

- normális viselkedés

- a társak és/vagy az ügy mellett kiállás

- az illető humora

- emberséges,segítő társaival

- nyíltság

- őszinte önkritikusság

- fizikai erő, tűrőképesség

- a csoport érdekeinek képviselete

Az emberi tulajdonságok alapján és a tudás elismeré-

sén szerveződő csoportokra is jellemző, hogy létrejöttükben

a leglényegesebb tényező a fizikai közelség. Elsősorban az

azonos szobában lakók vagy az azonos osztályban tanulók kö-

zött alakulnak ki ezek a viszonyok, később azonban ezek a

zárt társulások kinyílhatnak más csoportok felé is, de a

kapcsolatok alapját továbbra is a felsoroltak képezik.

A tudás, a tanulás és a munkához való viszony alapján

a növendékek igen komoly tartalmú cimkéket adnak egymásnak,

ezek a cimkék egyben a vizsgálónak jelezhetik az egyének

attitüdjeit is a kérdéses tevékenységekhez, jellemzőkhöz.

"A pedál":nagyon sokat tanul, magolós típus,és szere-

ti megmutatni tudását. Legtöbbször nem pejorativ értelemben

használják, tükröződik benne elismerés is.

"A nyalizó, nyálas": mindent megcsinál,amit elvárnak

tőle a feljebbvalók. Állandóan a vezetők körül mozog, kere-

si társaságukat,és igyekszik megkedveltetni magát. Ilyen az

úgynevezett dörgölődző típus. A növendékek ezt a típust nem

szeretik, a jelzőt egyértelműen pejoratív értelemben hasz-

nálják.

"A katona":általában kemény kiállású, szolgálatban me-

rev, a szabályzatokhoz szigorúan ragaszkodik, szinte ő maga

az élő szabályzat. Társai nem kedvelik, a jelző erősen pe-

joratív értelmű.

"A lógós":amikor csak teheti kitér a munka alól.Néha

ezt társai rovására teszi, de nem ez a jellemző. A jelzőt

ennek megfelelően használják, ha a lógás csoport érdeket

sért tartalma elitélő, ha nem akkor tartalma pozitív, szin-

te az elismeréssel egyenértékű.

"A doki": mindig mindenről véleménye, magyarázata van,

mindent tud, mindenhez hozzászól. A jelző tartalma hol

elismerő, hol elítélő. Attól függ,hogy a csoport mit profi-

tál a teljesítményből.

"A szimuláns":általában beteget játszva vonja ki magát

a csoportmunkából vagy az egyéni feladat végzése alól. Ál-

talában negatív értelemben használatos jelző.

"A puhány":olyan személy, aki minden feladat végzésé-

nél a munka nehézségére, fárasztó voltára panaszkodik. Nem

vállalja az erőpróbákat, helyette síránkozik. Általában le-

kezelő értelmű jelző, enyhe megvetést is tartalmaz.

"A bunkó":kifejezést szinte "kötőszóként" használják

egy adott viselkedési megnyilvánulásra. A viselkedés minő-

sítése mindig a csoport saját értékrendjén alapul, és min-

dig elitélő, szankcionáló jellegű.

A tudáshoz kapcsolódó attitüdök megnyilvánulása a

csoport tagjai között nagyon pragmatikus. Általában számon-

kérések előtt vagy alatt, egy egy nehezebb feladat megoldá-

sa során felértékelődik a tudás, de máskor közömbössé vá-

lik, esetleg negatív megítélésű lesz.

Mind a formális mind az informális struktúrák átörö-

kítődnek. A formális struktúra elemeinek átörökítését a

szabályzatok biztosítják, az informális elemek pedig a di-

ákkultúra részeként mint szokások, hagyományok élnek to-

vább. Úgy vélem, hogy egyes szélsőséges megnyilvánulástól

eltekintve meg kell hagyni azokat- természetesen intézmé-

nyesíteni nem kell-, hiszen jelenlegi állapotukban a diák-

lét szabad mozgási terepét a szabad szférát jelenthetik a

növendékeknek az egyébként erősen szabályozott rendszerben.

3. A tér és időstruktúrák alakulása

A tér és időstruktúrák megléte és azok felépítettsége

behatárolják az ember viselkedését, ugyanis viselkedésünk

javarészt ezeknek a lehetőségei szerint alakulnak.

A katonai középiskolákban a kötött szerkezetű tereket

találjuk elsősorban. Ebbe a kötött tér fogalomba beletar-

toznak mind a tér anyagi megnyilvánulásai, mind a térben

mozgó ember viselkedését irányító rejtett belső formák.Ezen

jellemzők az óralátogatások során, a " rejtett tanterv"

szempontjai segítségével váltak láthatóvá.

A térnek két elemét különböztethetjük meg, az iskolát

mint színteret és a kollégiumot mint színteret. Az esetek

döntő többségében ezek egy épületben vannak elhelyezve,

csak esetleg egy másik szintjén az épületnek, de azért ta-

lálunk többet olyat is ahol különböző épületben vannak. Az

egy épületben való elhelyezés azt a veszélyt hordhatja ma-

gában, hogy a munkahely és a magánszféra mint tér nem külö-

nül el.Így kialakulhat egy olyan hatás, amelynek következ-

tében az egyén később sem tud ezek között különbséget ten-

ni.

Az iskolai tantermek frontális óravezetésre vannak

berendezve, így a tanár az osztállyal mint tömbbel foglal-

kozik, a tanár központi szerepet tölt be,központi helyzet-

ben van. Ez az egyoldalú kommunikációnak kedvez, így az

órán is legnagyobb részben a tanár a közlő szerepében van.

Ez a " tömbbel" való foglalkozás nagymértékben kedvez a di-

ákok uniformizálódásának is.

A szaktantermek és szakkabinetek, műhelyek kedveznek

leginkább az egyéni foglalkozásnak, a tanár-diák kapcsola-

tok elmélyülésének. Nem véletlen tehát, hogy a tanulók a

szakmai foglalkozásokat a képzés során sokkal hatékonyabb-

nak érzik.

A kollégiumi elhelyezésnél a szobák lakóinak kivá-

lasztása mechanikus,legtöbbször a szimpátiakapcsolatokat

nem veszik figyelembe, hanem követik a formális szerveződé-

seket. A szobák többnyire zsúfoltak, maga az objektum nem

teszi lehetővé az intimszféra megteremtésének feltételeit.

A berendezési tárgyak uniformizáltak, a szekrények rendje

egységesen előírt, minden uniformizált. A szobák egyéni

vagy csoportízlésnek megfelelő dekorálása nem megengedett.

Az egységes rendről,a rend folyamatos meglétéről az elöljá-

rók napi szemlével, a szolgálatok napközben ellenőrzésekkel

győződnek meg, a normasértést azonnal korrigálják, szankci-

onálják. Ezek után nem lehet csodálkoznunk azon, hogy a nö-

vendékek nem érzik magukénak saját körleteiket, inkább ágy-

rajárók, mint otthonlakók.

Mint látható, az iskolai és a kollégiumi rend is erő-

sen kötött, a növendékek élete állandóan nyilvánosság előtt

zajlik. A térstruktúrák ilyen mérvű szabályozottsága az

uniformizáltság érzését erősiti. Ez talán némi magyarázatát

adja a növendékek középszerűségre való törekvésének. A ne-

gatív eltérést az átlagtól a szervezet a pozitív eltérést a

csoport szankcionálja,ezért az egyén stratégiája a középhez

való igazodás lehet.

Az intézményekben az időstruktúra talán a legkötöt-

tebb. Ébresztőtől a takarodóig majd minden perc szabályo-

zott. Ez a szabályozottság szinte megegyezik a felnőtt if-

júkorban levő sorkatonák napirendjével. Pontos időbeosztás-

ról gondoskodik a napirend,amelynek betartását és betarta-

tását a szolgálatok hivatottak biztosítani. Az ébresztő

reggel 06.00 órakor van,a takarodó 22.00 órakor. A közte

levő időben reggeli torna, tisztálkodás, reggeli, tanórák

általában napi 6-8, ebéd, szilencium, vacsora, majd némi

szabadidő 21.30-tól"takarodóra felkészülés".Természetesen

mindez a szolgálatok vezényletével és kötelékben történik.

Látszólag mindenre biztosított az idő, csak az önkéntesség

hiányzik mögűle. Az ilyen mérvű leterheltség és az idő sza-

bályozottsága egy-egy alkalommal is fárasztó, hát még egész

tanévben. Azt hiszem, hogy a Watzlawick által megfogalma-

zott "ugyanabból többet" esetével állunk szemben, nevezete-

sen a szabályozás totalitásával.

Ezek ellenére sem mondhatjuk azt, hogy a napirendi

szabályozottságnak csak negatív hatásai vannak. Ezt a nö-

vendékek a következőképpen látják, és fogalmazzák meg a ve-

lük készített interjúkban:

- azért jó a napirend,mert sok embert egységesen ké-

pes mozgatni, struktúrálja a tevékenységeket,

- kifejleszti az időérzéket, és táplálkozási rendsze-

rességre szoktat,

- a kötelező tanulás révén biztosítja a másnapi órák-

ra történő felkészülést,

- rossz,mert nem lehet ilyen mérvű megkötöttség mel-

lett saját elképzelés szerint megszervezni az életet,

- nagyon kevés egyéni időt biztosít,a kimenő lehető-

sége is rendkívül kevés,

Természetesen az egyéni véleményekben más összefüggé-

sek is felfedezhetők.

A kötött időstruktúra ugyan segít a rendszeres élet-

vitel kialakításában, de annak túlzott mértéke leszoktathat

az idő értékének megbecsüléséről, az egyéni életvitel meg-

szervezésének ismeretéről, később esetleg az igényéről is.

Igaznak tűnhet az a katonai mondás,amely a honvédségnél az

időtényező értékelését mutatja, nevezetesen:" sietünk, hogy

várhassunk, és várunk, hogy siethessünk".

A másik probléma az lehet, hogy nincs mód az ellazu-

lásra, hiszen ez a kötött forma a vezénylés és ellenőrzés

segítségével állandó készenléti helyzetben tartja az

egyént. Az állandó készenlét elveszi a tervezés és készülő-

dés örömét, előbb vagy utóbb fásulttá, közömbössé tesz.

Harmadrészt az állandó terhelés a fizikai-szellemi

fáradtság állapotába juttat, amely nem kedvez az ismeretek

befogadásának sem. Így érthetővé válik a szilencium kötele-

ző volta ellenére a gyakorta jelentkező felkészületlenség

is.

Végül a túl merev időstruktúra nem veszi figyelembe

az egyéni képességeket, így egyeseknek túl sok a rendelke-

zésre álló idő, másoknak kevés. Egyesek a fölösleges időt

"ellötyögik", mert értelmes tevékenységre ez az idő kevés,

mások pedig nem tudnak teljesíteni, örökké időzavarban

szenvednek.

Tehát azt láthatjuk, hogy mind a tér mind az időst-

ruktúra és azok alkalmazása kedvező a középszer felé való

elmozdulásnak, az uniformizálódásnak. Ellent mond mindannak

amit ebben az életkorban az individualizáció folyamatának

tartunk. Így a tér és időstruktúra funkcionális működése

erős diszfunkciókkal terhelt, talán a disszfunkcionális ha-

tása az erősebb a szocializáció szempontjából.

4. Csoportszimbólumok

A szimbólumok olyan objektiválódott közösségi érzé-

sek, értékek és attitüdök, amelyek a csoporthoz tartozás

fontos kellékei. A szimbólumok által és segítségével feje-

ződik ki a közösséghez tartozásunk,mivel annak leglátványo-

sabb jeleit hordozza. A szimbólumok teremtik meg annak a

lehetőségét,hogy kijelöljük határait az elfogadottaknak és

a kívülállóknak vagyis befogadjunk vagy kirekesszünk. Ezek

a szimbólikák nagyon erős érzelmi töltéssel bírnak.

A középiskolák esetében egyik ilyen szimbólum lehet

az iskola névadója. A Magyar Honvédség keretén belül működő

gimnáziumoknak van, a szakközépiskoláknak nincs ilyen. A

meglévő névadók a magyar történelem katonaalakjai, akik

nagyon távoli értékek0t jelentenek a növendékeknek. A szak-

középiskolákban ez a lehetőség is hiányzik, bár iskolapél-

daképet azért választhatnak, de itt is igaz az előző. Így

az iskolához tartozás érzelmi alapjai esetlegesek.

A Magyar Honvédség jelképei,mivel a növendékek számá-

ra nem töltődnek tartalommal és érzelmekkel, csak a növen-

dékek kis hányadánál jelenthetnek érzelmi azonosulást.

A formaruha, amit a szervezetszerű foglalkozásokon

viselniük kell, (ez általában naponta vacsoráig), ugyan

megkülönbözteti a növendékeket más társadalmi csoportoktól,

de ez a különbözőség sok esetben negatív tartalmat jelent.

Ez a formaruha nem szép, kényelmetlen és nem is divatos. Az

uniformizáltság érzését erősíti, jeleníti meg ez is. A nö-

vendékek ezen uniformizáltság elleni tiltakozásul sajátos

tecnikákkal, (egyéni meghökkentő frizura, klipszek a fül-

ben, a formaruha szabálytalan viselete),védekeznek, ami ar-

ra enged következtetni, hogy a pubertás-posztpubertás idő-

szakban jelentkező második dackorszak nem nyomható el; az

egyén vállalva elöljárói nemtetszését is kísérletet tesz

identitásának megteremtésére, induvidumának megvédésére. A

formaruha hatástalanságát mutatja az is hogy nem vigyáznak

rá, hamar elnyüvik.

Az évfolyam-jelzéseknek igazi jelentősége ebben az

összefüggésben nincs. Ezt a növendékek a kabát ujján hord-

ják. Ezekben a viszonylag kis létszámú iskolákban szinte

mindenki ismeri egymást, így az egymáshoz való viszony nem

elsősorban a jelzéseken hanem,az ismertségen alapul.

Az igazi szimbólumok,amelyeket magukénak vallanak,el-

sősorban az életkori sajátosságuk, korosztályuk a polgári

életben elfogadott szimbólumai.

Úgy véljük, hogy a honvédség által fontos szimbólumok

jó esetben is csak közömbösek a növendékek számára, válasz-

tott szimbólumaikkal nem a hadsereghez hanem elsősorban a

kortárscsoportokhoz jelzik hovatartozásukat.Tehát nem a

hadseregbe való beolvadást, hanem az attól elkülönülést

hangsúlyozzák velük.

5. Csoportfolyamatok

A nevelőtisztekkel lefolytatott interjúk során, il-

letve a növendékek interjúiban választ kerestem a csoport-

folyamatok lezajlásának mikéntjére is.

A katonai középiskolai csoportok dinamikája hasonló

sajátosságokat mutat,mint amilyenek más csoportok esetében

megfigyelhetők, azonban lezajlásuk intenzitása mégis sajá-

tos.

A találkozásnál valamennyi csoporttag először kerül

kapcsolatba társaival,valamennyien más és más értékrenddel,

szokásokkal és magatartási-viselkedési módokkal rendelkez-

nek.

A csoportképződés egy időben zajlik a más csoportok-

kal való interakciókkal, tehát azonos időben történik a

belső csoportképződés és a rendszerbe való beilleszkedés.

A belső csoportképződés gyors és eseménydús, ezt elő-

segíti a formális keret, a katonai szervezet erős reszocia-

lizáló mechanizmusa. Állandó ellenőrzés mellett többé ke-

vésbé jól körülhatárolt szerepeket kell elsajátítani, vi-

szonylag egyértelmű szereptartalmakkal, szerepelvárásokkal

kell azonosulni. A csoporttagok a közös célt, vagy célokat

az iskolai szervezettől készen kapják.

A "mi tudat" kialakulásához nagyban hozzájárul az ál-

landó együttlét a csoporton belül, és a más csoportok je-

lenléte, amely vonatkoztatási csoport, és az esetek több-

ségében "ellenséges csoport" képében jelennek meg. Ez a

kettő együttesen adja a csoportképződés legjelentősebb ka-

talizátorait.

Ebben az időszakban viszonylag gyakoriak a csoporton

belüli konfliktusok. Ezek feloldása leginkább a csoportta-

gok korábbi tapasztalataira konfliktuskezelési technikájára

épülve oldódnak meg. Gyakoriak a fizikai attrocitások is

azonban ezek nem komolyak, inkább egymás próbálgatásának, a

csoporton belüli státusok megszerzésének kísérletei.

Hamar kialakulnak a presztizsstruktúrák, amelyeknek

alapja az első időszakban valamilyen fizikai képesség, tű-

rőképesség, valamint a nyers erő. Ez a presztizsstruktúra a

csoporton belül szinte végig megmarad,később azonban kie-

gészül a jellemtulajdonságokra, a tudásra épülő struktúrák-

kal. Az utóbbiak azonban csak egy-egy ezen képességet

igénylő szituációban erősödnek fel.

A presztizsstruktúrával együtt alakul ki a hatalmi

struktura amely jórészt a presztizsstruktúrára épül.

Az antipátia-szimpátia kapcsolatok később jönnek lét-

re, elsősorban a térbeli közelségen alapulnak. A legnagyobb

változás ebben a struktúrában figyelhető meg, valószínűleg

ennek oka az, hogy a személyiség belső értékeinek megisme-

rése hosszabb folyamat illetve maga a személyiség is vál-

tozik, és ez a változás tükröződik az érzelmi struktúra

dinamizmusában.

A kommunikációs struktúra az érzelmi struktúra mentén

szerveződik, az első időszakban kizárólag csak saját cso-

porton belül zajlik, ha eltekintünk a formális szervezeti

kommunikációtól. Ennek oka valószínűleg a más csoportok el-

lenséges csoportként való azonosításában kereshető.

A csoport beépülése a szervezetbe lassan,folyamatosan

történik, (és amíg a belső csoportképződés szinte robba-

násszerű), elég hosszú időre tolódik ki. Feltehetően az el-

lenőrző- védő mechanizmus az oka, amely hosszú időn keresz-

tül szinte izolálja az első évfolyam növendékeit más cso-

portoktól.

A csoporton belüli szerepek is kialakulnak, jól meg-

figyelhetők a konstruktiv és a destruktiv szerepeket betöl-

tő személyiségek. Tapasztalataim szerint nincs igazán ki-

tüntetett szerep a középiskolai csoportokon belül,, megta-

lálhatók a kezdeményező, véleménynyilvánító, kérdező, in-

formativ, a szabályalkotó, az általánosító, az engedelmes-

kedő típusok; de ugyanígy találkozhatunk az akadékoskodó, a

vetélkedő, a mindentudó, és a hírharang típusúakkal is.

Ezek a szerepek elsősorban a csoportok belső életét dinami-

zálják,mert a szabályzatok bizonyos szerepeket nem engednek

nyilvánosan működni. Véleményem szerint pedig ezek tudatos

felhasználása segíthetné legjobban a szándékolt szocializá-

ció hatásainak manifesztálódását, a homogenizálódás csök-

kentését, amennyiben a szervezetnek ezek céljai közé tar-

toznak.

A csoportokon belüli és a csoportok közti konfliktu-

sok gyorsan megoldódnak. A legnagyobb konfliktust a növen-

dékeknek a szerepelvárások közti konfliktusok jelentik.

Egyszerre kell eleget tenni a katonai középiskolai létből

fakadó szerepeinek, a diáklét szerepelvárásainak és az

életkori szerepeknek. Ezek feloldása részükről többféle

stratégiát követ, előfordul a szerepből való kilépés- le-

morzsolódás-; a szerepek közti rangsorolás - fegyelmezett,

de nem tanul-; a szereptávolítás - beállás valamiféle kö-

zépszintre; közönyösség, közömbös viselkedés. Ezen kívül

lehetséges és alkalmazott technika a behódolás, a totális

alávetettség elfogadása vagy az agresszív viselkedés is.

Úgy gondolom tehát, hogy amennyire segíti a csoport

kialakulását az állandó ellenőrzés és a folyamatos szerep-

teljesítés elvárása, ugyanannyira segíti a szerepkonfliktu-

sok felerősödését és a szereptávolítás kifejlődését is.

6. Növendéktípusok mint a szocializáció alanyai és ered-

ményei

Az eddig leírtak érzékeltethetik, hogy a szocializá-

ció mechanizmusa eredményeként, amely maga is spontán módon

az uniformizálódás felé hat, mégsem alakulnak ki azonos pa-

raméterekkel rendelkező egyedek. Az egyéni jellemzők ugyan

bizonyos elemek esetében elmozdulnak a középszint felé, de

mégis sokat őriznek meg az egyén korábbi tulajdonságaiból.

Tehát nem minden esetben következik be az uniformizálódás,

sokszor alakulhat ki szabálykövető magatartás is. E széles

intervallumban azonban kellő elvonatkoztatás után mégis

megkísérelhetünk egy tipizálást. A növendékek típusai a kö-

vetkezők:

a. Álmodozó típus: katona akar lenni, de a szabályok

betartása nehezen megy. Ez nem akarati tényezőkön múlik,

hanem inkább belső karakter következménye. Sorozatos norma-

sértésük nem szándékos. Társaik róluk mondják, hogy " elva-

rázsoltak"

b. Realisták: koravén módon teljesítik a katonai

szerepelvárásokat. Céltudatosan készülnek a katonai pályá-

ra, akarattal, törekvő magatartással akarnak eredményt

elérni. Megfigyelhető két altípusuk, az elsőbe tartoznak,a-

kik másokat letiporva,kihasználva akarnak eredményt elérni,

a másikba tartozók mindezt másokat tisztelve és elfogadva

kívánják megvalósítani.

c. Az arany középutat választók: Ők az első évben

sodródók, a második évre letisztulnak céljaik, a tananyag-

ban és tevékenységekben szelektálnak. Rendszerint az álta-

luk választottakal foglalkoznak, a többit csak a szükséges

és elégséges szintig teljesítik.

d. Sodródók: Rendszerint nincs sem elhatározott cél-

juk, sem elképzelésük sem önmagukról sem a pályáról. Az

események viszik őket magukkal sem nem lelkesek sem nem me-

gelégedettek, a megelégedettségüket maximum a másokkal való

együttes élmény adja.

e. Ellenszegülők jellemzője, hogy semmit nem akar-

nak elfogadni, amit a szervezet képvisel, mert ez a "kato-

naság", nagyon sok a kötöttség. Erősen negatív előítélettel

vannak a katonai szervezet iránt. Itt is megfigyelhető két

alcsoport,. Az első a lázadó, aki csak önmagának tartja meg

az előítéletét,ez jellemző a kognitív az affektív és a cse-

lekvési szférájára, de viselkedésével nem kíván másokat be-

folyásolni. A második a destruktiv személy, aki csoporton

belül állandóan hangsúlyozza nézeteit, igyekszik társakat,

követőket toborozni,sőt igyekszik a csoport értékhierarchi-

áját is saját,negatív előítéleteinek alárendelni.

Ez a típusosság tapasztalható,bár a vizsgálat során

nem kerestük, hogy ezek a típusok milyen szociális jellem-

zőkkel bírók esetében jelentkeznek, milyen társadalmi jel-

lemzőkkel mutatnak asszociációt, pedig ezek ismerete sokat

segíthetne a szándékolt hatások manifesztté válásában.

7. Torzulások, patológiák

A szocializáció során jelentkezhetnek (és jelentkez-

nek is) olyan tényezők, amelyeket a szervezet nagyobb oda-

figyeléssel kizárhatna. Ezek a tényezők ugyanis erősen

csökkentik a szocializáció hatékonyságát. A következőkben

ismertetett patológiák saját tapasztalataimból származnak,

illetve az interjúk során fogalmazódtak meg.

a. A szervezet és az egyén elvárásai a középiskolá-

val szemben sok mindenben eltérnek. A szervezet az érettsé-

gizett és katonai jellemzők meghatározott körével bíró

egyéneket vár, és ennek rendeli alá az alkalmazott módsze-

reket, míg az egyén érettségizni szeretne, még ha ez kato-

nai középiskolában történik is. E kettősség ellentmondásá-

ból fakad, hogy az egyén céljai,vágyai nem kapnak megvaló-

sulási lehetőséget.

b. Erős ellentmondás észlelhető a szervezet két cél-

ja között is, úgymint a kikényszerített konform viselkedés

és a tanuláshoz szükséges a diákléthez kapcsolódó nyitott-

ság,kritikai attitüd között.

c. Az egyén egy olyan életkorban kerül a szervezeti

hierarchiába, amikor legfontosabb vonatkoztatási csoportjai

a család és a baráti csoport , ez a kapcsolatrendszer a to-

vábbiakban a ritka hazautazások miatt lazul, felbomlik.

Helyette nem alakulnak ki vagy csak nagyon lassan megfelelő

vonatkoztatási csoportok.

d. Akkor kerül az egyén a totális szabályozottság

állapotába, amikor a legerősebb az identitás kiépítésének

kényszere. Megszűnik az intimszféra, az életkori sajátossá-

gokkal ellentétes, vagy sokban nem egyező értékeket, normá-

kat, magatartási szabályokat kényszerítenek rá. Felnőtt vi-

selkedést várnak, de teljes egészében gyermekként kezelik.

Legtöbbször még saját életét, tevékenységét illető kérdé-

sekbe sincs beleszólása.

e. A várható pályáról kialakított számára ismerős

"valamilyen" kép szembekerül a valósággal, ez sok esetben

elbizonytalanítja, elkedvetleníti, esetleg közömbössé te-

szi. Kilépni nehezen tud, hiszen a szerződést szülei kötöt-

ték és csak ők bonthatják fel. Ez természetesen költség-

visszatérítési kötelezettséggel jár, ami figyelembe véve a

szülők anyagi helyzetét nem járható, vagy csak nehezen jár-

ható út.

f. Végigéli tapasztalja a kiszolgáltatottság érzé-

sét, amely ezekben az intézményekben teljes, és a személyi-

ség valamennyi szférájára kiterjed.

g. A személyiség megsértéseként élheti át azt a

szocializációs szándékot, amely a katonai pálya iránti "el-

hívatottságot" célozza. Ennek tartalma azt jelenti, hogy a

szervezet nem elégszik meg a feladatok és szabályok telje-

sítésével, hanem azt kívánja elérni, amit Watzlawick úgy

fogalmaz meg,"... azt akarom, hogy te akard..." hogy katona

légy.

Ezek a patológiák, amennyiben a szervezet nem segít

feloldásukban azt eredményezhetik, hogy egyrészt kialakít-

hatják a görcsösen akarók típusát, vagy az egyént eltávo-

lítják a pályáról,másrészt elősegítik a beletörődő,közömbös

egyéniség kialakulását, ami nem azonos a szervezet által

preferált,feltétlen engedelmességet megvalósító típussal.

III. FEJEZET

BEFEJEZÉS, KÖVETKEZTETÉSEK

1. A katonai középiskolák növendéki állománya szoci-

ális jellemzők alapján a társadalom alsóbb régióiból ke-

rülnek ki, elsősorban a fizikai munkát végzők gyermekei kö-

zül.

2. Pályaválasztásuk motívációiban nagy valószínűség-

gel legjelentősebb szerepet a pályán megszerezhető anyagi

javak, illetve a családok jelenlegi rossz anyagi mutatói

miatti kényszer játszik.

3. A középiskolai felvételi során törekedni kell a

hadseregi követelmények szerint választási szempontok ér-

vényesítésére, ellenkező esetben az oktatás színvonala je-

lentősen romolik.

4. A szocializációs mechanizmus erős formális ele-

mekkel terhelt, céljai és a célokat megvalósító módszerek

erősen uniformizáltak, és ezek az uniformizált személyiség

kialakulásának irányába hatnak.

5. Az elsajátítandó ismeretek, képességek, jártassá-

gok és készségek köre megfelel a katonai pálya feltétel-

rendszerének, és megfelel a közoktatási követelményeknek

is. A követelmények teljesítésében a közismereti tartalma-

kat illetően inkább a középszerűségre törekvés jellemzi a

növendékek stratégiáit, a katonai tulajdonságok esetében a

konform, sok esetben a közönyös viselkedési modell alakul

ki.

6. Az oktató nevelő állomány megléte, felkészültsége

elégséges feltétel a szervezeti célok teljesüléséhez, azon-

ban ezeknek a feltételeknek a hatását csökkentik azok a

problémák, amelyek a nevelők életkori sajátosságaikból fa-

kadnak, illetve a pedagógiai tapasztalatok inkonzisztenciái

is sok esetben eredményeznek hatástalanságot. Ehhez társul

a nevelőtisztek nagyfokú fluktuációja is.

7. Hozzájárul a szocializáció hatékonyságának gyön-

güléséhez a nagyfokú időleterheltség, amely nem fel meg a

növendékek életkori sajátosságainak, továbbá szintén nega-

tív hatással lehet a totális szabályozottság és ellenőrzés

is, mert nem ad teret az egyéni célok és elképzelések meg-

valósításához, kivitelezéséhez.

8. Az intézmények által preferált szimbólumok sok

esetben közömbösek a növendékek számára, - névadók, példa-

képek, formaruha - sok esetben taszítóak. Az egyéni tilta-

kozás különféle módjainak szankcionálása nem közelít ezen

objektívációkhoz, hanem inkább taszít.

9. A növendéki érdekek artikulálásának nincsenek

igazán működő fórumai, a jelenleg meglévők inkább formális

jegyekkel rendelkeznek, felvetéseik nincsenek számottevő

hatással a növendékok viszonyira.

10. A szocializáció legfontosabb ágensei az iskolák-

ban a társak, az osztálycsoportok, amelyek képesek megte-

remteni azt a belső világot, ahová a felnőttek nem képesek

behatolni. A külső világ felé nyitásuk többé kevésbé for-

mális, ami a középszerűségben, az "uniformizált magatartás-

ban" és a közönyösségben nyer megnyilvánulást. Természete-

sen ebben az egyes egyének más magatartást megvalósíthat-

nak, esetenként a fal egyes tanárok, tisztek előtt megnyíl-

hat, de a befelé zártság más esetekben fennmarad.

Összefoglalva úgy véljük, hogy az előzőekben felso-

roltak,illetve a dolgozatban leírtak együttesen eredménye-

zik azt az állapotot, amelyet a dolgozat elején jeleztünk.

Ahhoz,hogy a szocializáció során szándékolt hatások nagyobb

mértékben manifesztálódjanak, mások mellett- melyeknek

vizsgálatára ez a dolgozat nem terjedt ki- ezeken a jelen-

ségeken szükséges változtatni.

Mint a bevezetőben is leírtuk, a dolgozatban arra

tudtunk vállalkozni, hogy az egyes jelenségek nagyságát, a

jelenségek összefüggéseit bemutassuk, de egy mélyebb elem-

zés elvégzéséhez a dolgozat keretei szűknek bizonyulnak.

Szükséges szólni arról is, hogy feltételezhetően

ezek a jelenségek valamennyi középiskolában megtalálhatók,

bár az egyes tényezők súlya és azok kombinációja változ-

hat. Erre azért hivatkozunk, mert az iskolák esetében ugyan

megegyezik a befogadó rendszer, az irányítás mechanizmusa,

a nevelőtisztek felkészültsége, a növendéki állomány össze-

tétele is, de a földrajzi környezet, a szocializációs ráha-

tások egyedi kivitelezése mégis eltér.

Végezetül szeretnénk biztosítani azon kollégákat,

akik a területen dolgoznak, hogy az általunk leírtak nem

elkeseredett, nem elítélő véleményt tartalmaznak. Mint a

hipotézisben is jeleztük, és már több fórumon beszéltünk

róla, az indított a vizsgálatra, hogy megtudjuk, növendéke-

ink miért nem olyanok,mint amilyennek mi szeretnénk őket

látni, holott az iskolák normálisan működnek. Erre vettük

igénybe a szociológia vizsgálati módszertanát, és kerestük

azokat a tényezőket, amelyek az eltérést okozhatják. A dol-

gozatban ezt foglaltuk össze.

MELLÉKLETEK

1.számú melléklet

ÉRTÉKVÁLASZTÁSOK

Milyen fontosságot tulajdonítasz a jövő hivatásos

katonájánál az alábbi tulajdonságoknak? (Kérlek olvasd el

figyelmesen a válaszokat és az után egy 7 fokozatú skálán

osztályozd a tulajdonságokat! 1= nagyon káros, 2= káros, 3=

kedvezőtlen, 4= közömbös, 5= kedvező, 6= fontos, 7= nélkü-

lözhetetlen)

l. Az állam alkotmányos alapel-

veinek elfogadása l--2--3--4--5--6--7

2. A magyar nép történelmének

ismerete l--2--3--4--5--6--7

3. A nemzetért érzett felelős-

séggel párosuló hazaszeretet l--2--3--4--5--6--7

4. A Külpoltikai kérdésekben

való tájékozottság l--2--3--4--5--6--7

5. A belpolitikai kérdésekben

való tájékozottság 1--2--3--4--5--6--7

6. Ideológiai közömbösség 1--2--3--4--5--6--7

7. Vallásosság 1--2--3--4--5--6--7

8. Szervező-irányító képesség 1--2--3--4--5--6--7

9. Kezdeményező, helyzetfel-

ismerő és megalapozott

döntési képesség 1--2--3--4--5--6--7

10. Pedagógiai ismeretek 1--2--3--4--5--6--7

11. Fizikai alkalmasság 1--2--3--4--5--6--7

12. Pszichikai alkalmasság 1--2--3--4--5--6--7

13. Egészségügyi alkalmasság 1--2--3--4--5--6--7

14. Segítőkészség 1--2--3--4--5--6--7

15. Jóindulat 1--2--3--4--5--6--7

16. Korrekt tapintatos

magatartás 1--2--3--4--5--6--7

17. Szerénység 1--2--3--4--5--6--7

18. Közvetlenség 1--2--3--4--5--6--7

19. Megnyerő jó fellépés 1--2--3--4--5--6--7

20. Fegyelmezettség 1--2--3--4--5--6--7

21. Feltétlen engedelmesség 1--2--3--4--5--6--7

22. Magas általános műveltség 1--2--3--4--5--6--7

intelligencia 1--2--3--4--5--6--7

23. Kultúrált beszédkészség 1--2--3--4--5--6--7

24. Írásbeli kifejezőkészség 1--2--3--4--5--6--7

25. Bajtársiasság 1--2--3--4--5--6--7

26. Pszichikai tűrőképesség 1--2--3--4--5--6--7

27. Új iránti fogékonyság 1--2--3--4--5--6--7

28. Idegen nyelvek ismerete 1--2--3--4--5--6--7

29. Önművelődési igény 1--2--3--4--5--6--7

30. Agresszivitás 1--2--3--4--5--6--7

31. A hatalommal való élnitudás 1--2--3--4--5--6--7

32. Tudományos eredmények iránti 1--2--3--4--5--6--7

érdeklődés

1--2--3--4--5--6--7

33. Tudományos tevékenység

34. Népszerűség 1--2--3--4--5--6--7

35. Önismeret 1--2--3--4--5--6--7

36. Önbírálat 1--2--3--4--5--6--7

37. Gyakorlatiasság 1--2--3--4--5--6--7

38. Megbízhatóság 1--2--3--4--5--6--7

39. A katonai pályának egy életen

át tartó elkötelezettségként

való felfogása 1--2--3--4--5--6--7

40. Magasfokú katonai szakmai

képzettség 1--2--3--4--5--6--7

41. Készségszintű szakmai rutin 1--2--3--4--5--6--7

42. Új iránti fogékonyság és annak

gyakorlati megvalósítása 1--2--3--4--5--6--7

43. Szakmai önképzési igény 1--2--3--4--5--6--7

44. Érzelgősség 1--2--3--4--5--6--7

45. Családcentrikusság 1--2--3--4--5--6--7

46. Humanizmus 1--2--3--4--5--6--7

47. Politikai közömbösség 1--2--3--4--5--6--7

48. Türelem 1--2--3--4--5--6--7

49. Ravaszság 1--2--3--4--5--6--7

50. Humorérzék 1--2--3--4--5--6--7

51. Kapcsolatteremtő képesség 1--2--3--4--5--6--7

52. Született tehetség 1--2--3--4--5--6--7

53. Megalkuvás 1--2--3--4--5--6--7

54. Áldozatkészség 1--2--3--4--5--6--7

55. Makacsság 1--2--3--4--5--6--7

56. Alkalmazkodó képesség 1--2--3--4--5--6--7

57. Önteltség 1--2--3--4--5--6--7

58. Kritikai érzék 1--2--3--4--5--6--7

59. Önérzetesség 1--2--3--4--5--6--7

60. Hatalomvágy 1--2--3--4--5--6--7

61. Önállóság 1--2--3--4--5--6--7

62. Kockázatvállalás 1--2--3--4--5--6--7

63. Konstruktivitás 1--2--3--4--5--6--7

64. Kreativitás 1--2--3--4--5--6--7

65. Karrierizmus 1--2--3--4--5--6--7

66. Szakmai profizmus 1--2--3--4--5--6--7

2. számú melléklet

INTERJÚVÁZLAT A NEVELŐTISZTEKKEL

1. Milyen jellegű felsőoktatási intézményt végzett, és mi-

kor?

2. Mikor került jelenlegi helyőrségébe, milyen okok miatt

választotta jelenlegi helyőrségét?

3. Mióta osztályfőnök, korábban voltak e tapasztalatai az

emberekkel való foglalkozást illetően?

4. Kérem mutassa be jelenlegi osztályát!

5. Kérem jellemezze néhány mondatban növendékeit!

6. Hogyan tudná leírni azt a folyamatot amely az első ta-

lálkozástól napjainkig tartott az osztály életében?

7. Milyen jellegű konfliktusok tapasztalhatók a mindennapi

élet során az ön osztályában, illetve az iskolában ?

8. Milyen technikával voltak képesek a növendékek ezeket

kezelni. Milyen jellegű beavatkozást igényelt Öntől ez a

tevékenység?

9. Milyen jelenleg az évfolyamok helyzete és kapcsolat-

rendszere az iskolán belül?

10. Melyek azok a legfontosabb szempontok, amelyet pedagó-

giai munkája során leginkább szükségesnek tart és al-

kalmaz is?

11. Milyennek ítéli hatását a növendéki állományra?

3. számú melléklet

INTERJÚVÁZLAT AZ OKTATÓKKAL

1. Mikor és hol végezte az egyetemet, milyen szakképesí-

téssel rendelkezik?

2. Milyen motívumok játszottak szerepet abban, hogy katonai

középiskolában vállaljon tanári állást?

3. Hogyan tudná összefoglalni tanári munkájának legfonto-

sabb alapcéljait?

4. Melyek azok a módszerek és munkaformák, amelyeket leg-

szívesebben alkalmaz tevékenysége során?

5. Milyen módszereket tart legcélravezetőbbnek a növendékek

nevelésében?

6. Milyennek ítéli a növendékek szorgalmát, hozzáállását a

tanuláshoz, a tanulmányi munkához?

7. Megfigyelhető-e körükben valamiféle típusosság a tanulás

a munkavégzés terén?

8. A három tevékenységi formára,- katona, szakember és di-

ák -, mennyire készit fel az iskola az ön megítélése

szerint, van e valamilyen különbség az egyes területek

között?

9. Milyennek tartja az iskolán folyó oktató-nevelő munkát?

Ha Ön lenne illetékes a kérdésben változtatna-e valamit

a jelenlegi rendszeren?

10. Kérem az Ön által oktatott valamelyik osztályt általá-

ban és egyénenként is mutassa be, jellemezze őket ta-

nulmányilag és emberileg is!