Mint minden formális struktúrával rendelkező szerve-
zetben, úgy az intézményekben is kialakulnak az informális
szerveződések, amelyek kölcsönös egymásrahatásban végzik a
szocializációt, természetesen ezek a hatások együttesen ad-
ják szocializációs szakasz végén azt a "hivatásos katona
jelöltet", aki választ, marad-e a szervezet tagja, vagy
megválik a honvédségtől.
A jelenségek leírásához azokat az interjúkat használ-
tam fel, amelyet növendékekkel, tanárokkal, nevelőtisztek-
kel készítettem, illetve felhasználom az óralátogatások so-
rán,valamint a saját praxisban szerzett tapasztalatokat.
1. A növendékek közérzete iskolájukban
Fontos megismerni azt, hogy maga az intézmény milyen
érzelmeket, közérzetet kelt a szocializáció alanyaiban,
hiszen ezek segítségével lehet igazán megérteni a szándé-
kolt hatások manifesztálódásának okait, avagy e hatások el-
maradásának okait. Segítségünkre lehet abban, hogy megta-
láljuk azokat a módszereket is, amelyek segítségével az in-
tézmény által közvetített ismeretek, értékek interiorizá-
lódhatnak, és a növendékek magatartását, viselkedését
meggyőződésen alapulóvá formálhatják.
A közérzetre vonatkozó kérdésekre, és azok miértjére
az alábbi típusos válaszokat kaptuk:
a."Nagyon jól érzem magam, mert jó kapcsolatom ala-
kult ki társaimmal, a tisztekkel és tanárokkal. Szeretek
itt lenni a kollégiumban, mert jók a feltételek, az iskolá-
ban már kevésbé mert tanulni kell.A szakmai dolgokat is
szeretem, úgy érzem, sokat fogok tanulni..." (1.számú in-
terjúalany.)
b."Jól érzem magam mert korábbi környezetemhez képest
itt lényegesen jobbak a feltételek. Úgy látom, hogyha vala-
ki tanul, akkor különösebb gondja nem lehet, az iskola me-
gadja azokat az ismereteket, ami a jövő pályámhoz kell...".
Sokat tanulok társaimtól is, igyekszem a viselkedési sza-
bályokat betartani, az elöljárókkal korrekt kapcsolatok ki-
alakítására törekszem.
c. Elvagyok, de kezdetben furcsa és szokatlan volt
itt minden. Úgy látom, hogy tanulni nem túl sokat kell, azt
is inkább csak szakmai tárgyakból. A kollégium jó, az étke-
zés általában kielégítő, a hálószoba tetszik. A kapcsolat a
tanárokkal, tisztekkel esetleges, ha ők kezdeményezik,lét-
rejön. Szabadidőben vagy kimenőre távozok, vagy a könyvtár-
ban a hálószobában "lötyögök".
d. Nem jól érzem magam, mert túl szigorú az iskola, a
fegyelem nagy, állandóan rendet kell tartani. Zavar a köte-
lező napirend a kötelező szilencium, az állandó ellenőrzés.
Legnehezebb a reggeli korai ébresztő, az örökös öltözködés,
a szolgálati viszony. Hiányoznak a korábban megszokott ba-
rátok, a család. Itt is kezdenek kialakulni baráti kapcso-
lataim, de az otthoniak nagyon hiányoznak.
e. Nagyon rosszul érzem magam,mert nem szeretem a ka-
tonaságot, nem szeretem azt a szakmát sem amit tanulok. Vá-
lasztásom téves volt ugyanis nincs érzékem a műszaki dol-
gokhoz sem, és taszít a katonai fegyelem is.
A felsorolt közérzeti típusok természetesen erős le-
egyszerűsítések, de erős összefüggést látszanak mutatni a
pályaválasztási alfejezetnél bemutatott motívumokkal. El-
mondható, hogy szinte valamennyi véglet megtalálható, és
ezeknek az állapotoknak megerősítéséhez és /vagy oldásához
járulhat hozzá csak a szocializációs mechanizmus.
2. Hierarchikus viszonyok a szervezetekben
A hierarchikus viszonyokra az jellemző a katonai
szakközépiskolában, hogy megtalálhatók a formális és az in-
formális szerveződések is.
A formális viszonyokra a szolgálati út rendszere a
jellemző. Az intézmény élén egyszemélyi vezető áll, általá-
ban két helyettessel. Két alrendszer működik; az iskola
mint alrendszer, és a kollégiumi alrendszer. Az iskola
szervezetébe tartozik a tantestület, amely a Közoktatási
Törvény szellemében működik,ennek tagjai a kollégiumi neve-
lőtisztek is. Az osztályok élén osztályfőnök tisztek áll-
nak, akik legtöbbször egyben az osztály kollégiumi nevelő-
tisztjei is. Az osztály növendékeiből kerülnek ki az "
osztályelső"-k,akik közvetlen elöljárói növendéktársaiknak.
Az osztályfőnökök saját osztályaiknak szolgálati elöljárói,
más osztályok növendékeinek feljebbvalói, így valamilyen
módon valamennyi diák felé parancsadási joggal rendelkez-
nek.Az oktató tanárok szolgálati elöljárója az oktatási
osztályvezető, aki egyben igazgatóhelyettes is, a nevelő-
tiszteké pedig a kollégiumvezető, természetesen ez is igaz-
gatóhelyettes beosztás. Az intézmény valamennyi tisztje és
tiszthelyettes dolgozója feljebbvalója a növendéki állo-
mánynak. A közalkalmazott tanárok is feljebbvalói a növen-
dékeknek. Csak a nem tanító polgári személyek nem állnak
szolgálati viszonyban a diákokkal.
Mint látható, a növendékeknek az intézmény teljes
felnőtt állománya - kivéve pl. a takarítónő, gépíró...-,
utasításokat adhat. Természetesen azt szabályozzák mikor
lehet és kell közvetlen utasításokat adni, és mikor kell
szolgálati elöljárói vonalra terelni a beavatkozást. Elmé-
letileg ez a szabályozottság,az állandó ráhatás és ellenőr-
zés segítheti a szocializáció gyorsaságát, eredményességét,
de ugyanakkor lehetőséget adhat a különböző utasítások egy-
más elleni kijátszására.
A formális szervezetek más típusairól,-mint nevelő-
testület, iskolaszék, diákönkormányzat-, és azok működési
sajátosságairól az első fejezetben már volt szó, itt ezért
most azoktól eltekintünk.
Az informális viszonyok során az első amiről szólni
kell az évfolyamok közötti hierarchia. Ez valamennyi okta-
tási intézményben megtalálható, és elég komoly alá-, fölé-
rendeltségi viszonyt takar. A magasabb évfolyamok, miután
már régebben tagjai az iskolának, több jogra és megkülön-
böztetett bánásmódra tartanak igényt. Ebben az egyszerű
tisztelet mellett megtalálhatók durvább formák is, úgymint
parancsolgatás, a "csicskáztatás", esetenként (a vélt jog
vélt sérelme alapján) a fizikai bántalmazás is. Megfigyel-
hető az is, hogy a legélesebb hierarchikus szakadék az első
és a második évfolyamok között húzódik. Sok esetben ezek
kijátszására az első évfolyamosok a negyedik évfolyamosok
barátságát keresik, önként vállalva még a "csicskásságot"
is, hogy ezzel vásárolják meg nyugalmukat a zaklatásokkal
szemben. Ezen viszonyoknak a fennmaradásában jelentős sze-
repet tulajdonítunk a növendékek által adott szolgálatok-
nak, amelyek formális lehetőséget teremtenek a"kiszúrások"
rendszerének.
Az informális szerveződések további formái két nagy
csoportra oszthatók; nevezetesen bizonyos emberi tulajdon-
ságokra,illetve a tudásra épülők.
Az emberi tulajdonságok között az alábbiak bírnak
legnagyobb jelentőséggel:
- saját magával szembeni igényesség
- normális viselkedés
- a társak és/vagy az ügy mellett kiállás
- az illető humora
- emberséges,segítő társaival
- nyíltság
- őszinte önkritikusság
- fizikai erő, tűrőképesség
- a csoport érdekeinek képviselete
Az emberi tulajdonságok alapján és a tudás elismeré-
sén szerveződő csoportokra is jellemző, hogy létrejöttükben
a leglényegesebb tényező a fizikai közelség. Elsősorban az
azonos szobában lakók vagy az azonos osztályban tanulók kö-
zött alakulnak ki ezek a viszonyok, később azonban ezek a
zárt társulások kinyílhatnak más csoportok felé is, de a
kapcsolatok alapját továbbra is a felsoroltak képezik.
A tudás, a tanulás és a munkához való viszony alapján
a növendékek igen komoly tartalmú cimkéket adnak egymásnak,
ezek a cimkék egyben a vizsgálónak jelezhetik az egyének
attitüdjeit is a kérdéses tevékenységekhez, jellemzőkhöz.
"A pedál":nagyon sokat tanul, magolós típus,és szere-
ti megmutatni tudását. Legtöbbször nem pejorativ értelemben
használják, tükröződik benne elismerés is.
"A nyalizó, nyálas": mindent megcsinál,amit elvárnak
tőle a feljebbvalók. Állandóan a vezetők körül mozog, kere-
si társaságukat,és igyekszik megkedveltetni magát. Ilyen az
úgynevezett dörgölődző típus. A növendékek ezt a típust nem
szeretik, a jelzőt egyértelműen pejoratív értelemben hasz-
nálják.
"A katona":általában kemény kiállású, szolgálatban me-
rev, a szabályzatokhoz szigorúan ragaszkodik, szinte ő maga
az élő szabályzat. Társai nem kedvelik, a jelző erősen pe-
joratív értelmű.
"A lógós":amikor csak teheti kitér a munka alól.Néha
ezt társai rovására teszi, de nem ez a jellemző. A jelzőt
ennek megfelelően használják, ha a lógás csoport érdeket
sért tartalma elitélő, ha nem akkor tartalma pozitív, szin-
te az elismeréssel egyenértékű.
"A doki": mindig mindenről véleménye, magyarázata van,
mindent tud, mindenhez hozzászól. A jelző tartalma hol
elismerő, hol elítélő. Attól függ,hogy a csoport mit profi-
tál a teljesítményből.
"A szimuláns":általában beteget játszva vonja ki magát
a csoportmunkából vagy az egyéni feladat végzése alól. Ál-
talában negatív értelemben használatos jelző.
"A puhány":olyan személy, aki minden feladat végzésé-
nél a munka nehézségére, fárasztó voltára panaszkodik. Nem
vállalja az erőpróbákat, helyette síránkozik. Általában le-
kezelő értelmű jelző, enyhe megvetést is tartalmaz.
"A bunkó":kifejezést szinte "kötőszóként" használják
egy adott viselkedési megnyilvánulásra. A viselkedés minő-
sítése mindig a csoport saját értékrendjén alapul, és min-
dig elitélő, szankcionáló jellegű.
A tudáshoz kapcsolódó attitüdök megnyilvánulása a
csoport tagjai között nagyon pragmatikus. Általában számon-
kérések előtt vagy alatt, egy egy nehezebb feladat megoldá-
sa során felértékelődik a tudás, de máskor közömbössé vá-
lik, esetleg negatív megítélésű lesz.
Mind a formális mind az informális struktúrák átörö-
kítődnek. A formális struktúra elemeinek átörökítését a
szabályzatok biztosítják, az informális elemek pedig a di-
ákkultúra részeként mint szokások, hagyományok élnek to-
vább. Úgy vélem, hogy egyes szélsőséges megnyilvánulástól
eltekintve meg kell hagyni azokat- természetesen intézmé-
nyesíteni nem kell-, hiszen jelenlegi állapotukban a diák-
lét szabad mozgási terepét a szabad szférát jelenthetik a
növendékeknek az egyébként erősen szabályozott rendszerben.
3. A tér és időstruktúrák alakulása
A tér és időstruktúrák megléte és azok felépítettsége
behatárolják az ember viselkedését, ugyanis viselkedésünk
javarészt ezeknek a lehetőségei szerint alakulnak.
A katonai középiskolákban a kötött szerkezetű tereket
találjuk elsősorban. Ebbe a kötött tér fogalomba beletar-
toznak mind a tér anyagi megnyilvánulásai, mind a térben
mozgó ember viselkedését irányító rejtett belső formák.Ezen
jellemzők az óralátogatások során, a " rejtett tanterv"
szempontjai segítségével váltak láthatóvá.
A térnek két elemét különböztethetjük meg, az iskolát
mint színteret és a kollégiumot mint színteret. Az esetek
döntő többségében ezek egy épületben vannak elhelyezve,
csak esetleg egy másik szintjén az épületnek, de azért ta-
lálunk többet olyat is ahol különböző épületben vannak. Az
egy épületben való elhelyezés azt a veszélyt hordhatja ma-
gában, hogy a munkahely és a magánszféra mint tér nem külö-
nül el.Így kialakulhat egy olyan hatás, amelynek következ-
tében az egyén később sem tud ezek között különbséget ten-
ni.
Az iskolai tantermek frontális óravezetésre vannak
berendezve, így a tanár az osztállyal mint tömbbel foglal-
kozik, a tanár központi szerepet tölt be,központi helyzet-
ben van. Ez az egyoldalú kommunikációnak kedvez, így az
órán is legnagyobb részben a tanár a közlő szerepében van.
Ez a " tömbbel" való foglalkozás nagymértékben kedvez a di-
ákok uniformizálódásának is.
A szaktantermek és szakkabinetek, műhelyek kedveznek
leginkább az egyéni foglalkozásnak, a tanár-diák kapcsola-
tok elmélyülésének. Nem véletlen tehát, hogy a tanulók a
szakmai foglalkozásokat a képzés során sokkal hatékonyabb-
nak érzik.
A kollégiumi elhelyezésnél a szobák lakóinak kivá-
lasztása mechanikus,legtöbbször a szimpátiakapcsolatokat
nem veszik figyelembe, hanem követik a formális szerveződé-
seket. A szobák többnyire zsúfoltak, maga az objektum nem
teszi lehetővé az intimszféra megteremtésének feltételeit.
A berendezési tárgyak uniformizáltak, a szekrények rendje
egységesen előírt, minden uniformizált. A szobák egyéni
vagy csoportízlésnek megfelelő dekorálása nem megengedett.
Az egységes rendről,a rend folyamatos meglétéről az elöljá-
rók napi szemlével, a szolgálatok napközben ellenőrzésekkel
győződnek meg, a normasértést azonnal korrigálják, szankci-
onálják. Ezek után nem lehet csodálkoznunk azon, hogy a nö-
vendékek nem érzik magukénak saját körleteiket, inkább ágy-
rajárók, mint otthonlakók.
Mint látható, az iskolai és a kollégiumi rend is erő-
sen kötött, a növendékek élete állandóan nyilvánosság előtt
zajlik. A térstruktúrák ilyen mérvű szabályozottsága az
uniformizáltság érzését erősiti. Ez talán némi magyarázatát
adja a növendékek középszerűségre való törekvésének. A ne-
gatív eltérést az átlagtól a szervezet a pozitív eltérést a
csoport szankcionálja,ezért az egyén stratégiája a középhez
való igazodás lehet.
Az intézményekben az időstruktúra talán a legkötöt-
tebb. Ébresztőtől a takarodóig majd minden perc szabályo-
zott. Ez a szabályozottság szinte megegyezik a felnőtt if-
júkorban levő sorkatonák napirendjével. Pontos időbeosztás-
ról gondoskodik a napirend,amelynek betartását és betarta-
tását a szolgálatok hivatottak biztosítani. Az ébresztő
reggel 06.00 órakor van,a takarodó 22.00 órakor. A közte
levő időben reggeli torna, tisztálkodás, reggeli, tanórák
általában napi 6-8, ebéd, szilencium, vacsora, majd némi
szabadidő 21.30-tól"takarodóra felkészülés".Természetesen
mindez a szolgálatok vezényletével és kötelékben történik.
Látszólag mindenre biztosított az idő, csak az önkéntesség
hiányzik mögűle. Az ilyen mérvű leterheltség és az idő sza-
bályozottsága egy-egy alkalommal is fárasztó, hát még egész
tanévben. Azt hiszem, hogy a Watzlawick által megfogalma-
zott "ugyanabból többet" esetével állunk szemben, nevezete-
sen a szabályozás totalitásával.
Ezek ellenére sem mondhatjuk azt, hogy a napirendi
szabályozottságnak csak negatív hatásai vannak. Ezt a nö-
vendékek a következőképpen látják, és fogalmazzák meg a ve-
lük készített interjúkban:
- azért jó a napirend,mert sok embert egységesen ké-
pes mozgatni, struktúrálja a tevékenységeket,
- kifejleszti az időérzéket, és táplálkozási rendsze-
rességre szoktat,
- a kötelező tanulás révén biztosítja a másnapi órák-
ra történő felkészülést,
- rossz,mert nem lehet ilyen mérvű megkötöttség mel-
lett saját elképzelés szerint megszervezni az életet,
- nagyon kevés egyéni időt biztosít,a kimenő lehető-
sége is rendkívül kevés,
Természetesen az egyéni véleményekben más összefüggé-
sek is felfedezhetők.
A kötött időstruktúra ugyan segít a rendszeres élet-
vitel kialakításában, de annak túlzott mértéke leszoktathat
az idő értékének megbecsüléséről, az egyéni életvitel meg-
szervezésének ismeretéről, később esetleg az igényéről is.
Igaznak tűnhet az a katonai mondás,amely a honvédségnél az
időtényező értékelését mutatja, nevezetesen:" sietünk, hogy
várhassunk, és várunk, hogy siethessünk".
A másik probléma az lehet, hogy nincs mód az ellazu-
lásra, hiszen ez a kötött forma a vezénylés és ellenőrzés
segítségével állandó készenléti helyzetben tartja az
egyént. Az állandó készenlét elveszi a tervezés és készülő-
dés örömét, előbb vagy utóbb fásulttá, közömbössé tesz.
Harmadrészt az állandó terhelés a fizikai-szellemi
fáradtság állapotába juttat, amely nem kedvez az ismeretek
befogadásának sem. Így érthetővé válik a szilencium kötele-
ző volta ellenére a gyakorta jelentkező felkészületlenség
is.
Végül a túl merev időstruktúra nem veszi figyelembe
az egyéni képességeket, így egyeseknek túl sok a rendelke-
zésre álló idő, másoknak kevés. Egyesek a fölösleges időt
"ellötyögik", mert értelmes tevékenységre ez az idő kevés,
mások pedig nem tudnak teljesíteni, örökké időzavarban
szenvednek.
Tehát azt láthatjuk, hogy mind a tér mind az időst-
ruktúra és azok alkalmazása kedvező a középszer felé való
elmozdulásnak, az uniformizálódásnak. Ellent mond mindannak
amit ebben az életkorban az individualizáció folyamatának
tartunk. Így a tér és időstruktúra funkcionális működése
erős diszfunkciókkal terhelt, talán a disszfunkcionális ha-
tása az erősebb a szocializáció szempontjából.
4. Csoportszimbólumok
A szimbólumok olyan objektiválódott közösségi érzé-
sek, értékek és attitüdök, amelyek a csoporthoz tartozás
fontos kellékei. A szimbólumok által és segítségével feje-
ződik ki a közösséghez tartozásunk,mivel annak leglátványo-
sabb jeleit hordozza. A szimbólumok teremtik meg annak a
lehetőségét,hogy kijelöljük határait az elfogadottaknak és
a kívülállóknak vagyis befogadjunk vagy kirekesszünk. Ezek
a szimbólikák nagyon erős érzelmi töltéssel bírnak.
A középiskolák esetében egyik ilyen szimbólum lehet
az iskola névadója. A Magyar Honvédség keretén belül működő
gimnáziumoknak van, a szakközépiskoláknak nincs ilyen. A
meglévő névadók a magyar történelem katonaalakjai, akik
nagyon távoli értékek0t jelentenek a növendékeknek. A szak-
középiskolákban ez a lehetőség is hiányzik, bár iskolapél-
daképet azért választhatnak, de itt is igaz az előző. Így
az iskolához tartozás érzelmi alapjai esetlegesek.
A Magyar Honvédség jelképei,mivel a növendékek számá-
ra nem töltődnek tartalommal és érzelmekkel, csak a növen-
dékek kis hányadánál jelenthetnek érzelmi azonosulást.
A formaruha, amit a szervezetszerű foglalkozásokon
viselniük kell, (ez általában naponta vacsoráig), ugyan
megkülönbözteti a növendékeket más társadalmi csoportoktól,
de ez a különbözőség sok esetben negatív tartalmat jelent.
Ez a formaruha nem szép, kényelmetlen és nem is divatos. Az
uniformizáltság érzését erősíti, jeleníti meg ez is. A nö-
vendékek ezen uniformizáltság elleni tiltakozásul sajátos
tecnikákkal, (egyéni meghökkentő frizura, klipszek a fül-
ben, a formaruha szabálytalan viselete),védekeznek, ami ar-
ra enged következtetni, hogy a pubertás-posztpubertás idő-
szakban jelentkező második dackorszak nem nyomható el; az
egyén vállalva elöljárói nemtetszését is kísérletet tesz
identitásának megteremtésére, induvidumának megvédésére. A
formaruha hatástalanságát mutatja az is hogy nem vigyáznak
rá, hamar elnyüvik.
Az évfolyam-jelzéseknek igazi jelentősége ebben az
összefüggésben nincs. Ezt a növendékek a kabát ujján hord-
ják. Ezekben a viszonylag kis létszámú iskolákban szinte
mindenki ismeri egymást, így az egymáshoz való viszony nem
elsősorban a jelzéseken hanem,az ismertségen alapul.
Az igazi szimbólumok,amelyeket magukénak vallanak,el-
sősorban az életkori sajátosságuk, korosztályuk a polgári
életben elfogadott szimbólumai.
Úgy véljük, hogy a honvédség által fontos szimbólumok
jó esetben is csak közömbösek a növendékek számára, válasz-
tott szimbólumaikkal nem a hadsereghez hanem elsősorban a
kortárscsoportokhoz jelzik hovatartozásukat.Tehát nem a
hadseregbe való beolvadást, hanem az attól elkülönülést
hangsúlyozzák velük.
5. Csoportfolyamatok
A nevelőtisztekkel lefolytatott interjúk során, il-
letve a növendékek interjúiban választ kerestem a csoport-
folyamatok lezajlásának mikéntjére is.
A katonai középiskolai csoportok dinamikája hasonló
sajátosságokat mutat,mint amilyenek más csoportok esetében
megfigyelhetők, azonban lezajlásuk intenzitása mégis sajá-
tos.
A találkozásnál valamennyi csoporttag először kerül
kapcsolatba társaival,valamennyien más és más értékrenddel,
szokásokkal és magatartási-viselkedési módokkal rendelkez-
nek.
A csoportképződés egy időben zajlik a más csoportok-
kal való interakciókkal, tehát azonos időben történik a
belső csoportképződés és a rendszerbe való beilleszkedés.
A belső csoportképződés gyors és eseménydús, ezt elő-
segíti a formális keret, a katonai szervezet erős reszocia-
lizáló mechanizmusa. Állandó ellenőrzés mellett többé ke-
vésbé jól körülhatárolt szerepeket kell elsajátítani, vi-
szonylag egyértelmű szereptartalmakkal, szerepelvárásokkal
kell azonosulni. A csoporttagok a közös célt, vagy célokat
az iskolai szervezettől készen kapják.
A "mi tudat" kialakulásához nagyban hozzájárul az ál-
landó együttlét a csoporton belül, és a más csoportok je-
lenléte, amely vonatkoztatási csoport, és az esetek több-
ségében "ellenséges csoport" képében jelennek meg. Ez a
kettő együttesen adja a csoportképződés legjelentősebb ka-
talizátorait.
Ebben az időszakban viszonylag gyakoriak a csoporton
belüli konfliktusok. Ezek feloldása leginkább a csoportta-
gok korábbi tapasztalataira konfliktuskezelési technikájára
épülve oldódnak meg. Gyakoriak a fizikai attrocitások is
azonban ezek nem komolyak, inkább egymás próbálgatásának, a
csoporton belüli státusok megszerzésének kísérletei.
Hamar kialakulnak a presztizsstruktúrák, amelyeknek
alapja az első időszakban valamilyen fizikai képesség, tű-
rőképesség, valamint a nyers erő. Ez a presztizsstruktúra a
csoporton belül szinte végig megmarad,később azonban kie-
gészül a jellemtulajdonságokra, a tudásra épülő struktúrák-
kal. Az utóbbiak azonban csak egy-egy ezen képességet
igénylő szituációban erősödnek fel.
A presztizsstruktúrával együtt alakul ki a hatalmi
struktura amely jórészt a presztizsstruktúrára épül.
Az antipátia-szimpátia kapcsolatok később jönnek lét-
re, elsősorban a térbeli közelségen alapulnak. A legnagyobb
változás ebben a struktúrában figyelhető meg, valószínűleg
ennek oka az, hogy a személyiség belső értékeinek megisme-
rése hosszabb folyamat illetve maga a személyiség is vál-
tozik, és ez a változás tükröződik az érzelmi struktúra
dinamizmusában.
A kommunikációs struktúra az érzelmi struktúra mentén
szerveződik, az első időszakban kizárólag csak saját cso-
porton belül zajlik, ha eltekintünk a formális szervezeti
kommunikációtól. Ennek oka valószínűleg a más csoportok el-
lenséges csoportként való azonosításában kereshető.
A csoport beépülése a szervezetbe lassan,folyamatosan
történik, (és amíg a belső csoportképződés szinte robba-
násszerű), elég hosszú időre tolódik ki. Feltehetően az el-
lenőrző- védő mechanizmus az oka, amely hosszú időn keresz-
tül szinte izolálja az első évfolyam növendékeit más cso-
portoktól.
A csoporton belüli szerepek is kialakulnak, jól meg-
figyelhetők a konstruktiv és a destruktiv szerepeket betöl-
tő személyiségek. Tapasztalataim szerint nincs igazán ki-
tüntetett szerep a középiskolai csoportokon belül,, megta-
lálhatók a kezdeményező, véleménynyilvánító, kérdező, in-
formativ, a szabályalkotó, az általánosító, az engedelmes-
kedő típusok; de ugyanígy találkozhatunk az akadékoskodó, a
vetélkedő, a mindentudó, és a hírharang típusúakkal is.
Ezek a szerepek elsősorban a csoportok belső életét dinami-
zálják,mert a szabályzatok bizonyos szerepeket nem engednek
nyilvánosan működni. Véleményem szerint pedig ezek tudatos
felhasználása segíthetné legjobban a szándékolt szocializá-
ció hatásainak manifesztálódását, a homogenizálódás csök-
kentését, amennyiben a szervezetnek ezek céljai közé tar-
toznak.
A csoportokon belüli és a csoportok közti konfliktu-
sok gyorsan megoldódnak. A legnagyobb konfliktust a növen-
dékeknek a szerepelvárások közti konfliktusok jelentik.
Egyszerre kell eleget tenni a katonai középiskolai létből
fakadó szerepeinek, a diáklét szerepelvárásainak és az
életkori szerepeknek. Ezek feloldása részükről többféle
stratégiát követ, előfordul a szerepből való kilépés- le-
morzsolódás-; a szerepek közti rangsorolás - fegyelmezett,
de nem tanul-; a szereptávolítás - beállás valamiféle kö-
zépszintre; közönyösség, közömbös viselkedés. Ezen kívül
lehetséges és alkalmazott technika a behódolás, a totális
alávetettség elfogadása vagy az agresszív viselkedés is.
Úgy gondolom tehát, hogy amennyire segíti a csoport
kialakulását az állandó ellenőrzés és a folyamatos szerep-
teljesítés elvárása, ugyanannyira segíti a szerepkonfliktu-
sok felerősödését és a szereptávolítás kifejlődését is.
6. Növendéktípusok mint a szocializáció alanyai és ered-
ményei
Az eddig leírtak érzékeltethetik, hogy a szocializá-
ció mechanizmusa eredményeként, amely maga is spontán módon
az uniformizálódás felé hat, mégsem alakulnak ki azonos pa-
raméterekkel rendelkező egyedek. Az egyéni jellemzők ugyan
bizonyos elemek esetében elmozdulnak a középszint felé, de
mégis sokat őriznek meg az egyén korábbi tulajdonságaiból.
Tehát nem minden esetben következik be az uniformizálódás,
sokszor alakulhat ki szabálykövető magatartás is. E széles
intervallumban azonban kellő elvonatkoztatás után mégis
megkísérelhetünk egy tipizálást. A növendékek típusai a kö-
vetkezők:
a. Álmodozó típus: katona akar lenni, de a szabályok
betartása nehezen megy. Ez nem akarati tényezőkön múlik,
hanem inkább belső karakter következménye. Sorozatos norma-
sértésük nem szándékos. Társaik róluk mondják, hogy " elva-
rázsoltak"
b. Realisták: koravén módon teljesítik a katonai
szerepelvárásokat. Céltudatosan készülnek a katonai pályá-
ra, akarattal, törekvő magatartással akarnak eredményt
elérni. Megfigyelhető két altípusuk, az elsőbe tartoznak,a-
kik másokat letiporva,kihasználva akarnak eredményt elérni,
a másikba tartozók mindezt másokat tisztelve és elfogadva
kívánják megvalósítani.
c. Az arany középutat választók: Ők az első évben
sodródók, a második évre letisztulnak céljaik, a tananyag-
ban és tevékenységekben szelektálnak. Rendszerint az álta-
luk választottakal foglalkoznak, a többit csak a szükséges
és elégséges szintig teljesítik.
d. Sodródók: Rendszerint nincs sem elhatározott cél-
juk, sem elképzelésük sem önmagukról sem a pályáról. Az
események viszik őket magukkal sem nem lelkesek sem nem me-
gelégedettek, a megelégedettségüket maximum a másokkal való
együttes élmény adja.
e. Ellenszegülők jellemzője, hogy semmit nem akar-
nak elfogadni, amit a szervezet képvisel, mert ez a "kato-
naság", nagyon sok a kötöttség. Erősen negatív előítélettel
vannak a katonai szervezet iránt. Itt is megfigyelhető két
alcsoport,. Az első a lázadó, aki csak önmagának tartja meg
az előítéletét,ez jellemző a kognitív az affektív és a cse-
lekvési szférájára, de viselkedésével nem kíván másokat be-
folyásolni. A második a destruktiv személy, aki csoporton
belül állandóan hangsúlyozza nézeteit, igyekszik társakat,
követőket toborozni,sőt igyekszik a csoport értékhierarchi-
áját is saját,negatív előítéleteinek alárendelni.
Ez a típusosság tapasztalható,bár a vizsgálat során
nem kerestük, hogy ezek a típusok milyen szociális jellem-
zőkkel bírók esetében jelentkeznek, milyen társadalmi jel-
lemzőkkel mutatnak asszociációt, pedig ezek ismerete sokat
segíthetne a szándékolt hatások manifesztté válásában.
7. Torzulások, patológiák
A szocializáció során jelentkezhetnek (és jelentkez-
nek is) olyan tényezők, amelyeket a szervezet nagyobb oda-
figyeléssel kizárhatna. Ezek a tényezők ugyanis erősen
csökkentik a szocializáció hatékonyságát. A következőkben
ismertetett patológiák saját tapasztalataimból származnak,
illetve az interjúk során fogalmazódtak meg.
a. A szervezet és az egyén elvárásai a középiskolá-
val szemben sok mindenben eltérnek. A szervezet az érettsé-
gizett és katonai jellemzők meghatározott körével bíró
egyéneket vár, és ennek rendeli alá az alkalmazott módsze-
reket, míg az egyén érettségizni szeretne, még ha ez kato-
nai középiskolában történik is. E kettősség ellentmondásá-
ból fakad, hogy az egyén céljai,vágyai nem kapnak megvaló-
sulási lehetőséget.
b. Erős ellentmondás észlelhető a szervezet két cél-
ja között is, úgymint a kikényszerített konform viselkedés
és a tanuláshoz szükséges a diákléthez kapcsolódó nyitott-
ság,kritikai attitüd között.
c. Az egyén egy olyan életkorban kerül a szervezeti
hierarchiába, amikor legfontosabb vonatkoztatási csoportjai
a család és a baráti csoport , ez a kapcsolatrendszer a to-
vábbiakban a ritka hazautazások miatt lazul, felbomlik.
Helyette nem alakulnak ki vagy csak nagyon lassan megfelelő
vonatkoztatási csoportok.
d. Akkor kerül az egyén a totális szabályozottság
állapotába, amikor a legerősebb az identitás kiépítésének
kényszere. Megszűnik az intimszféra, az életkori sajátossá-
gokkal ellentétes, vagy sokban nem egyező értékeket, normá-
kat, magatartási szabályokat kényszerítenek rá. Felnőtt vi-
selkedést várnak, de teljes egészében gyermekként kezelik.
Legtöbbször még saját életét, tevékenységét illető kérdé-
sekbe sincs beleszólása.
e. A várható pályáról kialakított számára ismerős
"valamilyen" kép szembekerül a valósággal, ez sok esetben
elbizonytalanítja, elkedvetleníti, esetleg közömbössé te-
szi. Kilépni nehezen tud, hiszen a szerződést szülei kötöt-
ték és csak ők bonthatják fel. Ez természetesen költség-
visszatérítési kötelezettséggel jár, ami figyelembe véve a
szülők anyagi helyzetét nem járható, vagy csak nehezen jár-
ható út.
f. Végigéli tapasztalja a kiszolgáltatottság érzé-
sét, amely ezekben az intézményekben teljes, és a személyi-
ség valamennyi szférájára kiterjed.
g. A személyiség megsértéseként élheti át azt a
szocializációs szándékot, amely a katonai pálya iránti "el-
hívatottságot" célozza. Ennek tartalma azt jelenti, hogy a
szervezet nem elégszik meg a feladatok és szabályok telje-
sítésével, hanem azt kívánja elérni, amit Watzlawick úgy
fogalmaz meg,"... azt akarom, hogy te akard..." hogy katona
légy.
Ezek a patológiák, amennyiben a szervezet nem segít
feloldásukban azt eredményezhetik, hogy egyrészt kialakít-
hatják a görcsösen akarók típusát, vagy az egyént eltávo-
lítják a pályáról,másrészt elősegítik a beletörődő,közömbös
egyéniség kialakulását, ami nem azonos a szervezet által
preferált,feltétlen engedelmességet megvalósító típussal.
III. FEJEZET
BEFEJEZÉS, KÖVETKEZTETÉSEK
1. A katonai középiskolák növendéki állománya szoci-
ális jellemzők alapján a társadalom alsóbb régióiból ke-
rülnek ki, elsősorban a fizikai munkát végzők gyermekei kö-
zül.
2. Pályaválasztásuk motívációiban nagy valószínűség-
gel legjelentősebb szerepet a pályán megszerezhető anyagi
javak, illetve a családok jelenlegi rossz anyagi mutatói
miatti kényszer játszik.
3. A középiskolai felvételi során törekedni kell a
hadseregi követelmények szerint választási szempontok ér-
vényesítésére, ellenkező esetben az oktatás színvonala je-
lentősen romolik.
4. A szocializációs mechanizmus erős formális ele-
mekkel terhelt, céljai és a célokat megvalósító módszerek
erősen uniformizáltak, és ezek az uniformizált személyiség
kialakulásának irányába hatnak.
5. Az elsajátítandó ismeretek, képességek, jártassá-
gok és készségek köre megfelel a katonai pálya feltétel-
rendszerének, és megfelel a közoktatási követelményeknek
is. A követelmények teljesítésében a közismereti tartalma-
kat illetően inkább a középszerűségre törekvés jellemzi a
növendékek stratégiáit, a katonai tulajdonságok esetében a
konform, sok esetben a közönyös viselkedési modell alakul
ki.
6. Az oktató nevelő állomány megléte, felkészültsége
elégséges feltétel a szervezeti célok teljesüléséhez, azon-
ban ezeknek a feltételeknek a hatását csökkentik azok a
problémák, amelyek a nevelők életkori sajátosságaikból fa-
kadnak, illetve a pedagógiai tapasztalatok inkonzisztenciái
is sok esetben eredményeznek hatástalanságot. Ehhez társul
a nevelőtisztek nagyfokú fluktuációja is.
7. Hozzájárul a szocializáció hatékonyságának gyön-
güléséhez a nagyfokú időleterheltség, amely nem fel meg a
növendékek életkori sajátosságainak, továbbá szintén nega-
tív hatással lehet a totális szabályozottság és ellenőrzés
is, mert nem ad teret az egyéni célok és elképzelések meg-
valósításához, kivitelezéséhez.
8. Az intézmények által preferált szimbólumok sok
esetben közömbösek a növendékek számára, - névadók, példa-
képek, formaruha - sok esetben taszítóak. Az egyéni tilta-
kozás különféle módjainak szankcionálása nem közelít ezen
objektívációkhoz, hanem inkább taszít.
9. A növendéki érdekek artikulálásának nincsenek
igazán működő fórumai, a jelenleg meglévők inkább formális
jegyekkel rendelkeznek, felvetéseik nincsenek számottevő
hatással a növendékok viszonyira.
10. A szocializáció legfontosabb ágensei az iskolák-
ban a társak, az osztálycsoportok, amelyek képesek megte-
remteni azt a belső világot, ahová a felnőttek nem képesek
behatolni. A külső világ felé nyitásuk többé kevésbé for-
mális, ami a középszerűségben, az "uniformizált magatartás-
ban" és a közönyösségben nyer megnyilvánulást. Természete-
sen ebben az egyes egyének más magatartást megvalósíthat-
nak, esetenként a fal egyes tanárok, tisztek előtt megnyíl-
hat, de a befelé zártság más esetekben fennmarad.
Összefoglalva úgy véljük, hogy az előzőekben felso-
roltak,illetve a dolgozatban leírtak együttesen eredménye-
zik azt az állapotot, amelyet a dolgozat elején jeleztünk.
Ahhoz,hogy a szocializáció során szándékolt hatások nagyobb
mértékben manifesztálódjanak, mások mellett- melyeknek
vizsgálatára ez a dolgozat nem terjedt ki- ezeken a jelen-
ségeken szükséges változtatni.
Mint a bevezetőben is leírtuk, a dolgozatban arra
tudtunk vállalkozni, hogy az egyes jelenségek nagyságát, a
jelenségek összefüggéseit bemutassuk, de egy mélyebb elem-
zés elvégzéséhez a dolgozat keretei szűknek bizonyulnak.
Szükséges szólni arról is, hogy feltételezhetően
ezek a jelenségek valamennyi középiskolában megtalálhatók,
bár az egyes tényezők súlya és azok kombinációja változ-
hat. Erre azért hivatkozunk, mert az iskolák esetében ugyan
megegyezik a befogadó rendszer, az irányítás mechanizmusa,
a nevelőtisztek felkészültsége, a növendéki állomány össze-
tétele is, de a földrajzi környezet, a szocializációs ráha-
tások egyedi kivitelezése mégis eltér.
Végezetül szeretnénk biztosítani azon kollégákat,
akik a területen dolgoznak, hogy az általunk leírtak nem
elkeseredett, nem elítélő véleményt tartalmaznak. Mint a
hipotézisben is jeleztük, és már több fórumon beszéltünk
róla, az indított a vizsgálatra, hogy megtudjuk, növendéke-
ink miért nem olyanok,mint amilyennek mi szeretnénk őket
látni, holott az iskolák normálisan működnek. Erre vettük
igénybe a szociológia vizsgálati módszertanát, és kerestük
azokat a tényezőket, amelyek az eltérést okozhatják. A dol-
gozatban ezt foglaltuk össze.
MELLÉKLETEK
1.számú melléklet
ÉRTÉKVÁLASZTÁSOK
Milyen fontosságot tulajdonítasz a jövő hivatásos
katonájánál az alábbi tulajdonságoknak? (Kérlek olvasd el
figyelmesen a válaszokat és az után egy 7 fokozatú skálán
osztályozd a tulajdonságokat! 1= nagyon káros, 2= káros, 3=
kedvezőtlen, 4= közömbös, 5= kedvező, 6= fontos, 7= nélkü-
lözhetetlen)
l. Az állam alkotmányos alapel-
veinek elfogadása l--2--3--4--5--6--7
2. A magyar nép történelmének
ismerete l--2--3--4--5--6--7
3. A nemzetért érzett felelős-
séggel párosuló hazaszeretet l--2--3--4--5--6--7
4. A Külpoltikai kérdésekben
való tájékozottság l--2--3--4--5--6--7
5. A belpolitikai kérdésekben
való tájékozottság 1--2--3--4--5--6--7
6. Ideológiai közömbösség 1--2--3--4--5--6--7
7. Vallásosság 1--2--3--4--5--6--7
8. Szervező-irányító képesség 1--2--3--4--5--6--7
9. Kezdeményező, helyzetfel-
ismerő és megalapozott
döntési képesség 1--2--3--4--5--6--7
10. Pedagógiai ismeretek 1--2--3--4--5--6--7
11. Fizikai alkalmasság 1--2--3--4--5--6--7
12. Pszichikai alkalmasság 1--2--3--4--5--6--7
13. Egészségügyi alkalmasság 1--2--3--4--5--6--7
14. Segítőkészség 1--2--3--4--5--6--7
15. Jóindulat 1--2--3--4--5--6--7
16. Korrekt tapintatos
magatartás 1--2--3--4--5--6--7
17. Szerénység 1--2--3--4--5--6--7
18. Közvetlenség 1--2--3--4--5--6--7
19. Megnyerő jó fellépés 1--2--3--4--5--6--7
20. Fegyelmezettség 1--2--3--4--5--6--7
21. Feltétlen engedelmesség 1--2--3--4--5--6--7
22. Magas általános műveltség 1--2--3--4--5--6--7
intelligencia 1--2--3--4--5--6--7
23. Kultúrált beszédkészség 1--2--3--4--5--6--7
24. Írásbeli kifejezőkészség 1--2--3--4--5--6--7
25. Bajtársiasság 1--2--3--4--5--6--7
26. Pszichikai tűrőképesség 1--2--3--4--5--6--7
27. Új iránti fogékonyság 1--2--3--4--5--6--7
28. Idegen nyelvek ismerete 1--2--3--4--5--6--7
29. Önművelődési igény 1--2--3--4--5--6--7
30. Agresszivitás 1--2--3--4--5--6--7
31. A hatalommal való élnitudás 1--2--3--4--5--6--7
32. Tudományos eredmények iránti 1--2--3--4--5--6--7
érdeklődés
1--2--3--4--5--6--7
33. Tudományos tevékenység
34. Népszerűség 1--2--3--4--5--6--7
35. Önismeret 1--2--3--4--5--6--7
36. Önbírálat 1--2--3--4--5--6--7
37. Gyakorlatiasság 1--2--3--4--5--6--7
38. Megbízhatóság 1--2--3--4--5--6--7
39. A katonai pályának egy életen
át tartó elkötelezettségként
való felfogása 1--2--3--4--5--6--7
40. Magasfokú katonai szakmai
képzettség 1--2--3--4--5--6--7
41. Készségszintű szakmai rutin 1--2--3--4--5--6--7
42. Új iránti fogékonyság és annak
gyakorlati megvalósítása 1--2--3--4--5--6--7
43. Szakmai önképzési igény 1--2--3--4--5--6--7
44. Érzelgősség 1--2--3--4--5--6--7
45. Családcentrikusság 1--2--3--4--5--6--7
46. Humanizmus 1--2--3--4--5--6--7
47. Politikai közömbösség 1--2--3--4--5--6--7
48. Türelem 1--2--3--4--5--6--7
49. Ravaszság 1--2--3--4--5--6--7
50. Humorérzék 1--2--3--4--5--6--7
51. Kapcsolatteremtő képesség 1--2--3--4--5--6--7
52. Született tehetség 1--2--3--4--5--6--7
53. Megalkuvás 1--2--3--4--5--6--7
54. Áldozatkészség 1--2--3--4--5--6--7
55. Makacsság 1--2--3--4--5--6--7
56. Alkalmazkodó képesség 1--2--3--4--5--6--7
57. Önteltség 1--2--3--4--5--6--7
58. Kritikai érzék 1--2--3--4--5--6--7
59. Önérzetesség 1--2--3--4--5--6--7
60. Hatalomvágy 1--2--3--4--5--6--7
61. Önállóság 1--2--3--4--5--6--7
62. Kockázatvállalás 1--2--3--4--5--6--7
63. Konstruktivitás 1--2--3--4--5--6--7
64. Kreativitás 1--2--3--4--5--6--7
65. Karrierizmus 1--2--3--4--5--6--7
66. Szakmai profizmus 1--2--3--4--5--6--7
2. számú melléklet
INTERJÚVÁZLAT A NEVELŐTISZTEKKEL
1. Milyen jellegű felsőoktatási intézményt végzett, és mi-
kor?
2. Mikor került jelenlegi helyőrségébe, milyen okok miatt
választotta jelenlegi helyőrségét?
3. Mióta osztályfőnök, korábban voltak e tapasztalatai az
emberekkel való foglalkozást illetően?
4. Kérem mutassa be jelenlegi osztályát!
5. Kérem jellemezze néhány mondatban növendékeit!
6. Hogyan tudná leírni azt a folyamatot amely az első ta-
lálkozástól napjainkig tartott az osztály életében?
7. Milyen jellegű konfliktusok tapasztalhatók a mindennapi
élet során az ön osztályában, illetve az iskolában ?
8. Milyen technikával voltak képesek a növendékek ezeket
kezelni. Milyen jellegű beavatkozást igényelt Öntől ez a
tevékenység?
9. Milyen jelenleg az évfolyamok helyzete és kapcsolat-
rendszere az iskolán belül?
10. Melyek azok a legfontosabb szempontok, amelyet pedagó-
giai munkája során leginkább szükségesnek tart és al-
kalmaz is?
11. Milyennek ítéli hatását a növendéki állományra?
3. számú melléklet
INTERJÚVÁZLAT AZ OKTATÓKKAL
1. Mikor és hol végezte az egyetemet, milyen szakképesí-
téssel rendelkezik?
2. Milyen motívumok játszottak szerepet abban, hogy katonai
középiskolában vállaljon tanári állást?
3. Hogyan tudná összefoglalni tanári munkájának legfonto-
sabb alapcéljait?
4. Melyek azok a módszerek és munkaformák, amelyeket leg-
szívesebben alkalmaz tevékenysége során?
5. Milyen módszereket tart legcélravezetőbbnek a növendékek
nevelésében?
6. Milyennek ítéli a növendékek szorgalmát, hozzáállását a
tanuláshoz, a tanulmányi munkához?
7. Megfigyelhető-e körükben valamiféle típusosság a tanulás
a munkavégzés terén?
8. A három tevékenységi formára,- katona, szakember és di-
ák -, mennyire készit fel az iskola az ön megítélése
szerint, van e valamilyen különbség az egyes területek
között?
9. Milyennek tartja az iskolán folyó oktató-nevelő munkát?
Ha Ön lenne illetékes a kérdésben változtatna-e valamit
a jelenlegi rendszeren?
10. Kérem az Ön által oktatott valamelyik osztályt általá-
ban és egyénenként is mutassa be, jellemezze őket ta-
nulmányilag és emberileg is!